中學(xué)階段，學(xué)生思維能力的發(fā)展正處于從形象思維到抽象思維的過渡時期，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學(xué)習(xí)離不開感性材料的支持。因此，教師應(yīng)概括這一特點，盡可能采取各種直觀教學(xué)手段，如實驗、模型、圖表、幻燈、錄像等，給學(xué)生提供豐富的感性認識，幫助其理解概念。初中化學(xué)中，有一類概念是僅憑直觀和直覺，通過直接觀察的形象思維就可形成的具體概念，如溶液、結(jié)晶等。
然而，一些較復(fù)雜的概念對學(xué)生來說，起點到目標間的跨度太大，學(xué)生難以一次接受。教學(xué)中可將這些概念分解，從起點到目標間多鋪設(shè)幾個臺階，使學(xué)生沿著臺階小步前進，拾級而上。如講燃燒的概念時，可分三步進行。首先，讓學(xué)生回顧各種物質(zhì)燃燒的現(xiàn)象，根據(jù)其共同點得出第一個結(jié)論：“通常所說的燃燒指的是發(fā)光發(fā)熱的劇烈的化學(xué)反應(yīng)。”然后再引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)可燃物跟氧氣所發(fā)生的劇烈化學(xué)反應(yīng)，得出第二個結(jié)論：“通常所說的燃燒指的是可燃物跟空氣中的氧氣所發(fā)生的劇烈的化學(xué)反應(yīng)�！弊詈笞寣W(xué)生明確：物質(zhì)跟氧氣所發(fā)生的反應(yīng)都是氧化反應(yīng)，因此應(yīng)將第二個結(jié)論中的“化學(xué)反應(yīng)”改為“氧化反應(yīng)”。這種先依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)給出一個完善的初步結(jié)論，然后再逐漸完善，最后給出正確概念的做法，既降低了教學(xué)的難度，又調(diào)動了學(xué)生思維參與的積極性，給學(xué)生留下了較深刻的印象。
化學(xué)概念具有嚴密的科學(xué)性，因此概念教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生準確把握概念的內(nèi)涵、外延的實質(zhì)，而善于解剖概念則是達到上述教學(xué)目的的重要途徑之一。教師要根據(jù)初中學(xué)生的特點，依據(jù)義務(wù)教育教學(xué)大綱的要求，掌握好知識處置的分寸，準確把握概念的深廣度，在不同階段給學(xué)生提出不同的要求，由淺入深，從片面到全面，循序漸進，逐步發(fā)展。如氧化反應(yīng)、燃燒、電離等概念，均屬“過渡性”或“階段性”概念，教學(xué)中不能不顧學(xué)生的實際接受能力而過分追求科學(xué)性和完善性，將概念隨意擴展或深化。
當然，注重概念的階段性，并不能忽視其科學(xué)性。對于那些“過渡性”或“階段性”概念，或某些概念形成的初始階段，教師講解應(yīng)留有余地，避免絕對化，這樣才能正確處理好科學(xué)性與階段性的關(guān)系。當新舊概念間有相似、相近或相關(guān)成分時，舊概念往往對新概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用和負遷移作用，教學(xué)中應(yīng)注意對易混淆的概念及時進行聯(lián)系對比，使舊概念對新概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進作用，以抑制知識的負遷移。
學(xué)生在日常生活中形成的“日常概念”有許多是不科學(xué)的，這些不科學(xué)的日常概念如果得不到及時糾正，也會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負遷移作用。如學(xué)生在日常生活中看到木柴燃燒，認為燃燒后質(zhì)量減少了，這種認識違背了質(zhì)量守恒定律，教學(xué)中我們要注意及時糾正這類根深蒂固的錯誤的“日常概念”，幫助學(xué)生在頭腦中建立起科學(xué)的概念。
除上所述，運用科學(xué)恰當?shù)谋扔骰驍M人等修辭手法，借助于教師生動的講解，可使抽象概念形象化，加強概念教學(xué)與實際生產(chǎn)、生活的聯(lián)系，有意識地指導(dǎo)學(xué)生用學(xué)過的科學(xué)概念來解釋實際問題不僅能增強學(xué)習(xí)興趣，而且能及時鞏固和深化概念。
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