在討論整體化學習之前，我們先討論有別于整體化學習的另一種學習：碎片化學習。

我想，所有的讀者都有學習廣播操的經歷。只要還記得當體育老師教我們學廣播操的過程，就不難理解何為訓練。應試性學習的結果之一是將學習等同于訓練。而訓練的一種極其有效的方法就是碎片化：將某種完整的技能或動作進行盡可能小的分解。然后從分解動作開始訓練。今天，幾乎所有的學科教學都在使用這種教學方法：碎片化教學，或稱碎片化學習。學生的學習開始于一個個的知識點、訓練點。教師在課堂教學或作業(yè)訓練中無不關注學生對每一個知識點的準確理解、記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握、應用。大大小小的考試，雖然題型多有變化，但最終還是要考查學生的記憶。簡言之，教與學都集中在知識點、技能點及其記憶。

與碎片化學習相對應的是整體化學習。用芬蘭同行的話講，整體化學習就是先見森林、后見樹木的學習。首先，學習活動開始于一個完整的對象。學生面對完整的學習任務或學習目標，比如，一個需要探究的問題，一個歷史人物或歷史事件，一部文學作品，一個數學或科學問題……其次，學習活動是完整的心智活動。學習活動激活、調動了心智的各種元素，比如，興趣、好奇、探究、記憶、理解、欣賞、評價。再其次，學習活動是一個完整的過程，比如，形成目標、制訂方案、分步實施、評估反思，比如，觀察、體驗、調查、閱讀、測量、實驗、制作。最后，學習活動所獲得的結果是完整的，比如，對知識的理解、對技能的掌握、對探究欲的滿足、對知識的功能及意義的領悟。這段話有些費解。我這里舉一個語文學習的例子：學生不是從先認字、再組詞、再造句、再寫文章的順序進行學習。相反，學生的學習開始于要表達一個完整的意思，于是要認字、要組詞、要造句。整體化學習的核心在于學習起點的變化：要解決的一個問題，或要做的一件事。這與碎片化學習完全不同。

幾乎每次走進學校，每次觀察學生的學習或教師的教學，學習的碎片化現象總會引發(fā)我的思考、質疑、惋惜、擔憂。我的觀點是：碎片化學習還是整體化學習，表述得更準確一些，是整體化為主的學習，還是碎片化為主的學習，表面上看，是一個方法問題，而支撐方法的，是理念，是文化，是價值。我堅信碎片化學習不是先進的學習方式，從以碎片化為主的學習走向以整體化為主的學習，是教育發(fā)展的大趨勢。我同時也知道，任何對這一傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)都是需要勇氣的。

碎片化學習：學生“被學習”

學生的碎片化的“學”源于教師的碎片化的“教”。在傳授性教育占統(tǒng)治地位的學校里，“教”絕對地控制著、影響著“學”。于是就有了“教學”這個詞：教在先，學在后。學生碎片化學習的行為正是教師碎片化思維的結果。在傳統(tǒng)課堂上、教室里，碎片化學習無處不在：

教師不是按照學生學習的邏輯順序進行講授，而是按照所授知識體系的邏輯順序進行講授。這是問題的關鍵。一旦從知識體系入手，自然就是由先到后，由小到大，由易到難，自然也就是碎片化學習了。語文一定要從字、詞、句、段講起，數學一定要從定理、公式的理解或解題的步驟講起，科學一定要從概念講起。這種課堂上，教師知道他所講的每一個知識點、每一個細節(jié)的意義，知道每一個零件在整部機器上的位置和作用，但學生并不知道。這種不對稱現象帶來的結果是：學生只是，也只能聽從教師的要求，一字一句地聽，一點一滴地記。

學生的學習只求結果的正確，不問過程的意義。在課堂上，學生在緊張地、忙亂地應對教師的提問。問題總是很小、很碎，因而很多。表面上看，課堂很互動、很參與、很熱鬧。實際上，學生不是在探究問題，而是在找尋答案；不是在主動探究，而是在被動應對。由于問題太碎片化了，學生只知道自己的回答是對還是錯，不知道對或錯的原因，不知道對或錯的意義，不知道甲問題與乙問題的關聯(lián)，不知道下一個問題會是什么，不知道為什么要回答這些問題，不知道每一個問題零件在整部機器上的位置、功能。學生或受表揚，或遭批評，都無動于衷，他們在“被學習”。

作業(yè)的碎片化幾乎到了無以復加的地步。作業(yè)確實有訓練的功能，但作業(yè)不該等同于訓練。而今天的現實是：作業(yè)就是訓練。訓練自然就是碎片化的。作業(yè)碎片化的必然后果之一是作業(yè)量的增加。既然是訓練，就應該保證必要的量，就應該靠無數的重復來強化記憶。于是，作業(yè)越來越多。作業(yè)碎片化的必然后果之二是作業(yè)質量的下降。既然是訓練，就應該越分解、越碎片越好。于是，作業(yè)的學習、探究、提升的功能在減弱。支離破碎的作業(yè)帶給學生的是單調無聊。近來，學生負擔過重的問題引起了上上下下的關注。作業(yè)無疑是學生的負擔之一，而作業(yè)所以成為學生沉重的負擔，主要的原因還不是作業(yè)量過大，而是作業(yè)質量過低。

整體化學習：學習者在自我調節(jié)中走向目標

整體化學習強調的是先見森林，后見樹木。它的核心是學習者在感悟學習意義前提下的學習，在目標引領下的學習。它的可能的實施方式有：

讓學生直面相對完整的學習任務、學習目標、學習對象。在學習每一個章節(jié)的起始階段，首先讓學生看到森林，即讓學生有機會了解這個時段將要學些什么、做些什么，其目標是什么、意義是什么。

讓學生依據任務與目標形成自己的學習方案，形成自己的學習時間表和路線圖。在大致了解教材內容的基礎上，學生形成并依據自己的學習計劃開始學習。學生知道該閱讀什么材料，該獲取什么信息，該做什么觀察，該做什么實驗，該思考什么問題。學生知道先做什么，后做什么。學生知道如何檢測自己的學習，向誰請教遇到的問題。

讓學生盡可能完整地展示。新教學模式下的展示與傳統(tǒng)教學模式下的回答問題的本質區(qū)別在于展示的整體性。教師是支持和保障學生完整展示的關鍵。讓學生相對完整地說明、說清、說透一個問題，讓每一個展示都能引發(fā)同學們的深入思考、討論、探究，讓每一個展示都能成為一個相對完整的學習環(huán)節(jié)。這樣做的前提是教師觀念的改變：相信、鼓勵、引導學生盡可能完整地表述一個話題；寬容學生在展示過程中的不全面、不準確、不深刻；把感受進步、成就、收獲、掌聲的機會留給學生。

讓學生隨時可以用目標、任務來調節(jié)、完善學習過程中的每個細節(jié)，同時在學習過程中不斷實現著或修正著學習目標。學習過程應該由兩種不同的推動力構成一種合力，由這種合力來推動、導引、激勵學生的學習。一種推動力是彌漫于、滲透在整個學習過程的學習任務、目標、意義，另一種推動力是不斷實現著的每一個具體的學習步驟、學習環(huán)節(jié)，以及不斷習得的知識點、能力點。在理想的學習過程中，二者處于相互作用、相互影響、相互調節(jié)的狀態(tài)。整體目標給了具體步驟方向和意義，具體步驟又在不斷地實現著、完善著整體目標。學生在自覺地用整體目標這一“無形的手”指導、調整著自己的學習行為。學習過程中的失誤、錯誤、偏差、不準確、不全面等現象都可能被學生不斷自我發(fā)現，自我糾正，自我完善。這個過程類似于生命的成長，而非產品的生產。整體化學習是成長性學習：生命在自我調節(jié)中走向目標。前一步在支撐著后一步，后一步又在不時地修正前一步。碎片化學習是生產性學習：先生產出一個個獨立的、標準的、規(guī)范的部件，然后予以組裝。成長性學習有自我完善的機能，所以它寬容過程的不準確、不全面。生產性學習是流水線式的，所以它要求每一步驟、每一部件的準確、完美。

讓學生自主地反思一個階段的學習，總結一個階段的收獲，梳理一個單元、模塊、項目的結構，建立各個知識點之間的關系。這里還是要強調學生的自主：讓學生自己感受一個個有開始、有過程、有結果的學習節(jié)奏。讓學生有回望身后臺階、展望眼前目標的機會。讓學生感受到學習的整體性：學習是心智整體參與的活動，而不僅僅是理解和記憶；學習對象是相對完整一個話題，而不是支離破碎的知識點；學習活動是有始有終、有張有弛的、有節(jié)奏的過程，而不是無休止、無邊際的聽課、做題；學習的結果是可感受的實實在在所解決一個問題，或所做的一件事，以及對它的意義、價值的領悟，而不是對考試分數或教師評判的反映。

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