“學(xué)起于思，思源于疑”�，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的。《科學(xué)（ 79 級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，初中的科學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，以科學(xué)探究為主線。而對生活中的各種感興趣的事物提出問題是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，也是科學(xué)探究的第一步。而學(xué)生的提問本能已在家庭、學(xué)校的多教育下，被沖刷得所剩無幾，喪失了學(xué)習(xí)科學(xué)的原動力——興趣。因此，要想學(xué)生走出科學(xué)探究的第一步，就離不開課堂上教師的引路。教師要設(shè)法引起學(xué)生對身邊事物的興趣，引發(fā)探究活動的發(fā)生。那么如何當(dāng)好這樣一個角色，是實(shí)施新課程課堂教學(xué)中教師必須要思考的重要問題之一。
一、變“看守”為“向?qū)?rdquo;，為探究創(chuàng)造可能。
探究性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己理解和發(fā)現(xiàn)世界的過程，教師的角色就應(yīng)該是這種過程的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。因此，探究性科學(xué)教學(xué)需要從根本上重新考慮教師和學(xué)生的關(guān)系。如果我們承認(rèn)學(xué)生是有思想、有頭腦的活生生的人，而不是一個由教師操縱的機(jī)器，那在課堂上要刻意謀求的就不是控制課堂，而是如何引領(lǐng)學(xué)生探索知識的奧秘，這就是人們常說
的對于學(xué)生來說教師應(yīng)該是guider(向?qū)?而不是guarder(看守)。作為教師的我們必須改變慣常的思維及行為模式，將自己放在與學(xué)生平等的位置上，不再居高臨下地命令學(xué)生，而是對學(xué)生進(jìn)行鼓勵、引導(dǎo)、協(xié)作、糾錯，變單向傳授知識為雙向信息交流，使學(xué)生在情感和認(rèn)知兩方法都有提高，才能有效降低學(xué)生的心理壓力，提高提問的數(shù)量與質(zhì)量，培養(yǎng)質(zhì)疑精神，為科學(xué)探究活動“踩油門”。
路橋區(qū)教研室出版的《科學(xué)課堂里的故事》里有這樣一個案例《一節(jié)計(jì)劃外的探究課》講述了這樣的一節(jié)探究課：先由教師創(chuàng)設(shè)問題情景，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，針對學(xué)生提出的問題作出假設(shè)，再根據(jù)假設(shè)一起設(shè)計(jì)了檢驗(yàn)影響種子萌發(fā)的外界條件的實(shí)驗(yàn)方案，并布置學(xué)生在課余時間做實(shí)驗(yàn)。一個星期后，學(xué)生在課堂上展示自己的作品并說出自己的看法，就在快要得出教材中的結(jié)論時，一個學(xué)生突然提出了一個不屬于教材內(nèi)容的問題，隨即在班上引起共鳴，此時教師并沒有草率處理，撇開不談，而是“尊重學(xué)生的不同見解，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性和好奇心，為學(xué)生提供表達(dá)自己想法和開展科學(xué)探究的機(jī)會”，由此誕生了一節(jié)計(jì)劃外的探究課，學(xué)生反應(yīng)非常熱烈，“課雖已結(jié)束，但探究仍在繼續(xù)”。
二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究熱情。
學(xué)生對科學(xué)的興趣是學(xué)習(xí)科學(xué)最直接和持久的內(nèi)部動力，對學(xué)生今后的發(fā)展至關(guān)
重要。新課程在內(nèi)容的選擇和組織上，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)科學(xué)的情境，激發(fā)好奇心與求知欲，使學(xué)生在探索過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)科學(xué)的樂趣。生活中有許多特定的情景會引發(fā)我們的興趣，驅(qū)使我們進(jìn)入本能的探究過程。比如有些孩子對鐘表里的指針一刻不停地走發(fā)生了興趣，就將鐘表拆開一探究竟就是一個典型的例子。在這個過程中如果是一個從未見過鐘表、未被它的聲音或指針運(yùn)動吸引的孩子，很難想象他會做出類似的舉動�？梢妴栴}是在特定的情境中產(chǎn)生的，是興趣引發(fā)人們對情景思考后產(chǎn)生的。課堂中要引發(fā)學(xué)生提問，少不了要為他們創(chuàng)設(shè)問題的來源——情境，激起學(xué)生探究的本能，引發(fā)問題的產(chǎn)生以進(jìn)入探究過程。
�、眲�(chuàng)設(shè)問題情境要注重情境的趣味性和學(xué)生的參與性。
從學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律來看，本階段的學(xué)生興趣更加分化，更具選擇性，隨意后注意也得到較快的發(fā)展。因而教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，可以讓學(xué)生參加做游戲、知識競賽、“做一做”等激發(fā)興趣的活動，使探索的氣氛洋溢在整個教室，在“玩”中形成探索問題的動機(jī)和環(huán)境。在案例《讓游戲走進(jìn)課堂課堂》里舉了幾個游戲，如在“有關(guān)消化系統(tǒng)是如何工作的”中，請13個同學(xué)分角色扮演各消化器官，每人各舉一塊畫著器官，標(biāo)上名稱的紙牌，按一定的位置排列好，并說出自己所扮器官的位置、功能，如何協(xié)同工作。接著，扮“食物”的同學(xué)先被扮“口腔”的同學(xué)拉過去逐一按消化順序他、推下去，直至推出“肛門”為止。在“脊椎動物的分類”中，學(xué)生分組游戲：讓其他同學(xué)猜你最喜歡的脊椎動物是什么？游戲規(guī)則是：每組派一位同學(xué)做代表，該同學(xué)在紙上寫出他最喜歡的脊椎動物的名稱交給老師，其他組派五位同學(xué)向這位同學(xué)提問，提問只能是這樣動物是否是具有某種特征，該同學(xué)回答是或不是。提問組至多提五個問題，如果猜出了該同學(xué)最喜歡的動物的大致種類，那么提問組獲勝，否則該同學(xué)所在組獲勝，獲勝組加10分，對方減10分，每組兩次提問機(jī)會。學(xué)生反應(yīng)熱烈，參與度廣，效果非常好。
�、矂�(chuàng)設(shè)問題情境要注重使用直觀的形式。
直觀的形式可以是實(shí)物直觀、教具直觀、言語直觀或?qū)嶒?yàn)演示直觀等。而實(shí)驗(yàn)演示這是被廣泛采用的一種設(shè)置情景的方法。教師用一個簡單的小實(shí)驗(yàn)將科學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)于學(xué)生面前，由于學(xué)生對其中的科學(xué)道理不了解，經(jīng)常被老師唬得一愣一愣的，就象我們被大衛(wèi)·科波非爾的魔術(shù)“愚弄”一樣。神奇的現(xiàn)象最能激發(fā)人類探究的本能，許多的科學(xué)奧秘就是在此基礎(chǔ)上被揭示出來的。如“熱在氣體中傳播”一課中的熱氣球演示實(shí)驗(yàn)，隨著塑料袋被酒精燈加熱的空氣托起時，教室里爆發(fā)出一陣驚呼，一遍完成后還意尤未盡地要求再做一次。三次演示后問題接踵而至，“為什么塑料袋會飛？”、“這是什么現(xiàn)象？怎么發(fā)生的？”等問題，使教學(xué)圍繞“熱在空氣中的對流現(xiàn)象”展開探究活動。當(dāng)然，這樣的例子很多，如“吸管穿土豆”、“水下冒火”、“冷水燒開水”、“金魚熱水游”
⒊問題情境應(yīng)走近生活，注重實(shí)踐。
科學(xué)來自于生活又應(yīng)用于生活，它就在我們的身邊�？茖W(xué)探究要求學(xué)生從生活中認(rèn)識自然現(xiàn)象，形成科學(xué)概念和規(guī)律，并能最終應(yīng)用。然而，我們的學(xué)生由于缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)，或者是一些事物太熟悉根本不能引發(fā)探究的興趣等因素，對身邊的事物熟視無睹，也就談不上進(jìn)行科學(xué)探究。這就要求教師善于利用生活實(shí)際來創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫�，將生活中的�?xì)節(jié)放大，有意識地將其獨(dú)立地呈現(xiàn)于學(xué)生面前，激起興趣，引發(fā)提問。如在案例《科學(xué)“做”出一翻新天地》中，為探究物質(zhì)的溶解性，課前布置學(xué)生觀察蔗糖的溶解過程，探尋其中的奧秘。讓學(xué)生帶著問題來上課，使課堂教學(xué)源于生活，激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性。在課堂上學(xué)生紛紛發(fā)言，提出了“為什么熱開水比冷開水更容易溶解蔗糖？”、“一杯水中不斷加入蔗糖是否都能溶解呢？”、“在一杯水中先加蔗糖，再加食鹽會怎樣？”等許多個問題，成功地引發(fā)了課堂中探究活動的展開。
恰當(dāng)?shù)摹⒂幸饬x的情境設(shè)置為學(xué)生提問鋪路搭橋，是科學(xué)探究活動的“發(fā)動機(jī)”。在確定情境時，教師要嘗試著問自己：
·在這個情境中有沒有需要解決的問題？
·解決這些問題符合教學(xué)內(nèi)容嗎？
·解決這些問題對培養(yǎng)學(xué)生有意義嗎？
如果對上述三個問題有肯定的回答，那么創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫呈且l(fā)探究活動極佳的方法。
三、合理開發(fā)資源，切實(shí)開展探究。
新課程改革改變了原來理科學(xué)科注重大綱、教材、教師的作用，甚至認(rèn)為它是惟一的認(rèn)知渠道的做法，明確提出課程資源的開發(fā)和利用。這就要求我們教師合理開發(fā)探究資源，切實(shí)為學(xué)生開展科學(xué)探究提供平臺。
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各種教材是學(xué)科知識體系的精選，也是教師最方便的源泉。教材中有些內(nèi)容已經(jīng)明確為探究內(nèi)容，但有許多地方并不明確，經(jīng)教師處理可以成為很好的探究內(nèi)容。
[案例1]“電功”一節(jié)，引出電功概念后，教師都會提出了這樣的問題：電流做的功與哪些因素有關(guān)呢？這個問題完全可以利用探究式教學(xué)的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。
[案例分析]
提出問題：電功與哪些因素有關(guān)？
學(xué)生猜想：會不會與電壓有關(guān)？
會不會與電流有關(guān)？
會不會與電阻有關(guān)？
會不會與時間有關(guān)？
教師肯定學(xué)生回答的同時，可以讓同學(xué)說一下，為什么要這樣去猜。猜想可以是瞎猜，也可以是有依據(jù)的猜。有些同學(xué)可能會依據(jù)一些生活經(jīng)驗(yàn)來得出一些結(jié)論。
制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)：如何才能確定電功與哪一個猜想是有關(guān)的呢？實(shí)驗(yàn)是自然科學(xué)的靈魂和基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)當(dāng)想到從實(shí)驗(yàn)入手進(jìn)行研究。
�。�1） 驗(yàn)證電功與電流的關(guān)系。
子問題：在電路中電燈越亮，是不是通過電燈的電流越大？
控制變量：加在電燈的電壓相同。
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：采用電燈并聯(lián)方式。
收集證據(jù)：通過實(shí)驗(yàn)，將電燈的亮暗與電流表大小作一個比較。
�。�2） 驗(yàn)證電功與電壓的關(guān)系。
子問題：在電路中電燈越亮，是不是加在電燈的電壓越大？
控制變量：通過電燈的電流相同。
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：采用電燈串聯(lián)方式。
收集證據(jù)：通過實(shí)驗(yàn)，將電燈的亮暗與電壓表大小作一個比較。
2.從教學(xué)教過程中確定
在教學(xué)過程中難免會有意外情況發(fā)生，意外并不一定是壞事，對于超越常規(guī)的問題，學(xué)生會很有興趣。
�。郯咐�3］這是“串并聯(lián)電路的特點(diǎn)”的新課教學(xué)，教師利用下面的題目引入新課：
小燈泡L1和L2連接在同一電路中，試在A、B、C選項(xiàng)中選擇正確的答案填入空格中。A、串聯(lián) B、并聯(lián) C、無法確定
如果L1熄滅L2也同時熄滅，則L1 和L2 。
對此問題同學(xué)有不同的結(jié)果，有的認(rèn)為是A對，有的認(rèn)為是B對，也有的認(rèn)為應(yīng)選C，對此教師直接告知學(xué)生答案，失去了一次探究教學(xué)的時機(jī)。另外教師想通過實(shí)驗(yàn)來說明這個問題。但是在實(shí)驗(yàn)中出了問題，實(shí)驗(yàn)沒有成功，于是教師采用了常規(guī)的方法來處理，說：同學(xué)們，今天的實(shí)驗(yàn)沒有做好，我們先放一下，下節(jié)實(shí)驗(yàn)課我們一起來探討。這又一次失去了探究教學(xué)的好時機(jī)。
�。郯咐治觯�
提出問題：讓同學(xué)思考上面的問題。引發(fā)同學(xué)之間的爭論。
實(shí)驗(yàn)說明：請同學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)電路圖。請同學(xué)連線實(shí)驗(yàn)。
出現(xiàn)新問題：實(shí)驗(yàn)失敗。請同學(xué)思考實(shí)驗(yàn)失敗的原因，想法解決問題。
學(xué)生猜想：會不會是燈泡燒了？
會不會是電路斷路了？
會不會是電路短路了？
教師發(fā)現(xiàn)：連線好后，關(guān)上電源發(fā)現(xiàn)電源過載指示燈亮起，而燈就是不亮。教師解釋過載的含義。
學(xué)生修正猜想：說明電路是短路了。什么地方短路了？
學(xué)生檢查線路：教師指導(dǎo)學(xué)生思考檢查線路的方法。線路有點(diǎn)亂，有同學(xué)提議重新連線。
線路正確連結(jié)。問題還是沒有解決，問題究竟出在什么地方？
這樣可以使學(xué)生在教學(xué)保持興奮狀態(tài)，也使學(xué)生學(xué)到許多東西。
3.從習(xí)題中確定
習(xí)題課教學(xué)，教師容易“就題論題”：在講習(xí)題時，只是報(bào)一下答案，介紹了教師自己解題的思路和方法。這種教學(xué)方法只能讓學(xué)生被動地接受，是典型的輸灌式教學(xué)。有時因此而忽視了習(xí)題中蘊(yùn)含的科學(xué)探究內(nèi)容。
�。郯咐�4］這是“壓力、壓強(qiáng)習(xí)題課”中一個題目：
一粒南瓜子平放在桌面上產(chǎn)生的壓強(qiáng)大約是
A、0.2帕 B、2帕 C、20帕 D、200帕
許多同學(xué)選擇了B，也有些同學(xué)選了A。但是教師沒有去做學(xué)生練習(xí)的反饋工作，馬上就說正確是C，并做了一下講解。
�。郯咐治觯菸以诼犝n時問了一些選A同學(xué)：你們?yōu)槭裁匆xA呀？他們說是猜的。我說為什么不猜B、C、D，而就猜A，一定有你的理由。在我的鼓勵下，他們說了自己的想法：認(rèn)為南瓜子的壓強(qiáng)一定很小的，因此，選A。而問選B的同學(xué)，這些同學(xué)也都說了自己選擇的理由：是猜的，但之所以猜B，是因?yàn)闀局杏幸痪?ldquo;一張報(bào)紙平放時對桌面的壓強(qiáng)約0.5帕”，一粒南瓜子的壓強(qiáng)大概會比報(bào)紙大一點(diǎn)吧。從學(xué)生的活動可以看出，學(xué)生針對問題提出了自己的猜想。進(jìn)一步展開讓同學(xué)們設(shè)計(jì)一個實(shí)驗(yàn)怎測量一粒南瓜子對桌面的壓強(qiáng)，就是一個可以利用探究式教學(xué)的好例子。
4.從各種媒體中確定
現(xiàn)在報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體資源非常豐富，教師可以利用這些資源設(shè)計(jì)出較好的科學(xué)探究內(nèi)容。
�。郯咐�6］倘若你不小心打碎了一個花瓶，請不要過分傷心和惋惜。因?yàn)�，你將有機(jī)會來體驗(yàn)丹麥隆比工業(yè)大學(xué)物理學(xué)家雅各布·博爾發(fā)現(xiàn)的“碎花瓶理論”。該理論認(rèn)為，當(dāng)打碎花瓶后，其碎片的大小和數(shù)量具有嚴(yán)格的制約關(guān)系；較大的有若干塊，次大的稍多一些，小塊的更多，而更多的則是小碎片。若想按其重量來劃分，大致有10－100克、1－10克、1克或0、1克幾個等級。再將這些碎片分類稱出重量，就可發(fā)現(xiàn)它們之間表現(xiàn)為統(tǒng)一的倍數(shù)關(guān)系，即較大的重量是次大塊的16倍，次大塊的重量是小塊的16倍，小塊的重量是小碎片的16倍，如此等等。問題：讓我們?nèi)ブ貜?fù)實(shí)驗(yàn)，花瓶很貴，可以用茶杯替代，茶杯打碎了，是否也有同樣的規(guī)律？
［案例分析］
提出問題：茶杯打碎了，是否也有同樣的規(guī)律？
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：為了防止碎玻璃扎手，將塑料包在外面打碎了再進(jìn)行測量。取碎玻璃時使用鑷子。
實(shí)驗(yàn)結(jié)論：指出與“碎花瓶理論”是否符合。
資料查閱：在網(wǎng)絡(luò)上查閱相關(guān)資料，了解“碎花瓶理論”的應(yīng)用價值：學(xué)者已利用這一原理來恢復(fù)包括隕石在內(nèi)的不知其原貌的物體。隕石在地球?yàn)R落后通常以碎片的形式存在，當(dāng)將它們搜集復(fù)原后，學(xué)者們就得出了如下結(jié)論：在進(jìn)入地球大氣層前，這些橫沖直撞的天體多數(shù)呈圓形，個別的則呈飛碟形，從而為天體研究提供了更為形象的一手資料。這一理論還在考古學(xué)領(lǐng)域找到了用武之地。如今歷史學(xué)家們只要通過一些碎片的重量計(jì)算就可大致判斷所找文物的大小和形態(tài)，使得以往非找到全部殘片后才可復(fù)原的工作流程大大簡化，考古效率因而獲得大大提高。
在教學(xué)工作中教師要結(jié)合實(shí)際的教育對象、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境，確定靈活多樣的探究內(nèi)容，最終促進(jìn)學(xué)生積極主動地探究學(xué)習(xí)。
結(jié)束語：人類與生俱來具有探究的本能，探究的過程是由一個人的好奇心、求知欲或要理解觀察到的內(nèi)容、解決一個問題的熱情所驅(qū)動的。不應(yīng)該神話科學(xué)探究，我們沒有必要糾纏一堂課是否完整地經(jīng)歷了探究的幾個環(huán)節(jié)，在每一個環(huán)節(jié)學(xué)生是否達(dá)到了自主探究的程度；也沒有必要刻意去追求學(xué)生在程序上、形式上是否重復(fù)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的過程，我們真正關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”。如果探究的環(huán)節(jié)都有了，探究的程序也都走過了，科學(xué)家的樣子也做得像模像樣了，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻仍然是機(jī)械的而不是有意義的，那樣的探究又有什么真正的價值？
本文來自：逍遙右腦記憶 http://portlandfoamroofing.com/zhongkao/690913.html
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