作者：馬建明

目前，語文備課無論是采用手寫稿還是電子稿，無論是獨立備課還是集體備課，大多數教師仍然采用課時備課，也就是將每篇課文分為兩個課時或者三個課時，課堂教學按照備課一個課時一個課時地教。但是，我們的閱讀教學普遍存在著這樣的現(xiàn)象：教師按照課時備課，往往把每個課時的教學固定成一種模式，不管是什么類型的文章，第一課時都是讀題解題，字詞教學，初讀課文，理清脈絡；第二課時開始品讀課文，往往又演變成師生一問一答式的串講。特別有趣的是，我聽過一位教師只用二十分鐘就完成了第一課時的教學任務，然后他就沒什么事了，讓學生一邊又一邊地朗讀課文，而且都是沒有層次地朗讀，顯然是臨時安排的教學內容。我問他，為什么不再帶著學生品讀品讀課文呢？他說，那是第二課時的教學內容！特別是現(xiàn)在，只要是公開課教學，大多數教師都選擇第二課時，認為第一課時沒什么好上的，也就是上不出所謂的精彩之處。

我們的閱讀教學一直以來存在著課時誤區(qū)：備課備的是教師的教路，不是學生的學路。這樣下去，只能導致閱讀教學的僵化與低效。那么，我們的備課到底采取什么樣的思路，備課呈現(xiàn)出來的又是怎樣的形式呢？我從閱讀教學的本質規(guī)律、審美結構這兩個角度來看，備課要符合母語學習的規(guī)律，要充分預設學生的學習，備課不必分幾個課時，而是備一個完整的教學過程，在教學中根據具體的情況進行調整。

一、閱讀教學的本質規(guī)律：言意互轉，渾然一體

1．“言意轉換”是閱讀教學的基本規(guī)律

在過去的文學觀念中，對文學活動的認識都不出生活、作家和作品這三個要素。而接受美學的創(chuàng)始人德國文藝學家堯斯認為：“言語作品的意義不是由作家獨創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的�！痹诮邮苊缹W的觀照下，讀者成為文學活動中最重要且起著決定性的環(huán)節(jié)。作家完成的文本還只是一堆印刷品，它是一個多層面的未完成的圖式結構，有著不確定性。如果作家寫出來的文章藏在倉庫里，那么它和字典里的文字沒有什么區(qū)別。文本意義的實現(xiàn)必須靠讀者通過閱讀對它進行具體化，以讀者自己的感覺和經驗去填補文本的“空白”，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學作品。夏?尊說：“文章是無形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會感到悲歡覺得人物如畫者，全是想象的結果。作者把經驗或想象所得的具體的事物翻譯成白紙上的黑字，我們讀者就要倒翻過去，把白紙上的黑字再依舊翻譯為具體的事物。這工作完全要靠想象來幫助�！睆南睦系倪@段話可以看出，“白紙上的黑字”即“言”，而“感到悲歡覺得人物如畫者”即“意”，那么，如何實現(xiàn)這兩者之間的轉換呢？

2．由“言”到“意”的轉換

作為言語作品的“言”如何轉化為學生心中的“意”呢？從操作層面來看，就是要讓學生“入乎其內”，教師帶著學生動用自己的生活體驗和知識儲備，通過品讀言語作品，與作者進行對話，用想象進行補白，引導學生以自己的各種感官去“觸摸”、“品味”文本，由于學生主體的深層介入和情感的投入，從“語表層”進入“內蘊層”，在共識的基礎上共鳴，在共鳴的基礎是一起心跳。這樣才將言語作品賦予生動的靈性，獲得自己的理解和感悟，而這就是學生心中的“意”。讓學生進入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心”的境地，達到王國維的“以我觀物，物皆著入我之色彩”的境界。進入角色，與作品描繪的對象融為一體。我們不是無動于衷的旁觀者，而要把自己融入作品中，想人物之所想，急人物之所急，愛人物之所愛，怒人物之所怒，只有這樣才會感受深切，獲得較高的審美享受。

3．由“意”到“言”的轉換

那么，如何讓學生把內化于心中的“意”再轉化為“言”呢？我認為，就是要讓學生“出乎其外”。一是朗讀，學生在對言語作品充分感悟的基礎上，有了自己獨特體驗，并把這種體驗通過朗讀的形式盡情地表達出來。此時的朗讀與初讀課文的朗讀有了本質的區(qū)別，初讀時的朗讀僅停留在讀正確、讀流利的層面上，而此時的朗讀學生已經帶著心中的“意”，是繪聲繪色地讀，是真情實感地讀，這才做到有感情地朗讀課文。二是將內化于心中的“意”轉化為學生的“口頭表達”。學生在品讀感悟課文時，或賞心悅目，或激情澎湃，或悲痛傷心……而這豐富的“意”積淀在心中，到了“直抒胸臆，欲罷不能”的地帶，這時教師要創(chuàng)設機遇，讓學生一吐為快，此時將感悟與表達結合起來。三是將積淀在心中的“意”轉化為“書面表達”，也就是學生要以有形的文字把心中形成的“意”準確而又精細地表達出來。學生心中有感，感情的波瀾沖擊著自己，學生心中的“意”已經到了“呼之欲出”的境地，讓學生把心中的“意”寫出來，指導學生寫得清楚、有序、具體、生動，從而對學生進行語言表達的訓練。

4．言意轉換理念下的閱讀教學

“言意互換”就是一個“閱讀內化”的過程，從操作層面上來看，就是要把握好六個環(huán)節(jié)：認讀→還原→移情→領悟→積累→運用。前三個環(huán)節(jié)就是完成了由“言”到“意”的轉換。認讀：通過反復練習，人人做到不添字、不掉字、不錯字、不重復、不破句，讓每個學生都能正確、連貫地讀課文。還原：通過一邊讀、一邊想，還原語言文字所描述的情景或闡述的道理。移情：在讀書的過程中，將自己對課文的理解以及情感融入朗讀課文的聲音、節(jié)奏之中。而后三個環(huán)節(jié)就是完成了由“意”到“言”的轉換。領悟：用心體會潛藏在語言文字背后的意思或道理。積累：熟讀課文，形成語言儲備。運用：調用已有的語言儲備，運用于語言交際實踐。

從上述觀點來看，我們在備課時就是要備好這六個環(huán)節(jié)，把握好每個環(huán)節(jié)的要點。我們首先要深入研讀教材，要從作家背景、文章主旨、表達方式、結構脈絡等多方面占有盡可能多的資料，以便在廣闊的背景之下，對文本有更真切、深刻的體會，讀出獨到的感受。然后要把解讀的思路轉化為教學的思路，把自己的感悟歷程轉化為引領學生感悟的過程。在解讀文本時我們要關注五個要點：一是讀出一個課文主題，把準文本基本的價值取向，讀出教師自己的深刻理解。二是找準一把結構抓手，構成課堂結構主線的方式是多種多樣的，但最基本的一點是從課文內容特征和結構形式出發(fā)，靈活構建課堂模式。三是營造一個教學高潮，給學生營造一個思維最活躍、情感最投入、感悟最深刻的時段。四是安排一段語言訓練，設計能夠體現(xiàn)“工具性與人文性相結合”的語言訓練。五是進行一些拓展延伸，無論是課內拓展還是課外拓展都要“基于文本、超越文本、為了語文”。在備課時不要人為地把哪幾個環(huán)節(jié)確定為第一課時教學內容，又把哪幾個環(huán)節(jié)確定為第二課時教學內容，而是要根據課文的特點和學生的情況進行整體架構，備一個完整的課堂教學，不分課時，按照幾個步驟進行備課。如閱讀教學四步法：初讀課文，整體感知→抓住重點，深入領悟→品讀賞析，揣摩寫法→積累語言，嘗試運用。在具體的課堂教學中，教師要根據課堂的預設與生成，靈活機動地實施課堂教學，第一課時能完成多少就多少，剩下的部分第二課時再完成，值得玩味與推敲的甚至用三個課時完成。到了中、高年級，在學生課前充分預習的基礎上也可以用一個課時一氣呵成，淋漓盡致地完成教學目標。

從閱讀教學的審美結構來看，虛靜階段是學生初讀感知，學生主動運用已有的生活體驗和知識儲備設身處地感受言語作品，與作品進行“對話”，對文本的內容和表達形式整體感知，感知言語作品的“語表層”。體悟階段是熟讀精思，學生以學習文本的言語為本體，選擇文本獨特的言語形象、言語蘊含、言語情感、言語音韻、言語規(guī)律等有價值的話題作為對話的主題。通過對文本中的言語進行熟讀精思，潛思體會，切己體察，含英咀華，自主領悟話題的外延和內涵，產生個性化的感悟。對作品的思想內容、藝術形式，包括人物、景物、場面、結構、細節(jié)和語言等方面進行玩味，領悟其表達的特點。升華階段是情感共鳴，“此情可待成追憶，只是當時已惘然”（李商隱《錦瑟》），學生以空靈的心境進行情感體驗，與作品產生共鳴，此時已進入我在課文中，課文也在我中的境界。

在我們的課堂上常常出現(xiàn)這樣的問題：一是初讀感知不夠充分，閱讀缺乏“虛靜”的時空。特別是一些公開課教學，教師總是認為課堂的精彩是師生互動，激情飛揚，為了盡快地達到這樣的效果，初讀課文只是讓學生囫圇吞棗地讀上一遍，教師就迫不及待地開始對話了。學生沒有充分地與課文進行對話，課文讀得還結結巴巴，大意還不能領會，此時的師生對話也只能是教師牽著學生的鼻子走，學生的感悟也很難深入，往往以教師的感悟代替學生的感悟。二是品讀體悟不夠深入，感悟淺嘗輒止。在教學中有些教師缺乏把握教材的能力，在品讀體悟課文時，往往陷入一問一答的串講之中，課堂教學平鋪直敘，閱讀感悟僅僅停留在語表層，老師講的都是學生會的，學生感悟不深時教師又不能準確地點撥。教師要學會設計統(tǒng)領全文、富有挑戰(zhàn)性的話題，課堂教學應該洋溢著、彌漫著一種思維文化。三是情感升華不夠突出，課堂教學無法達到意猶未盡之境。教師對課文主旨把握不夠到位，對作家及文章的背景了解不夠，找不到課文情感與寫作背景之間的最佳切入點。教師要讓學生在特定的年齡調用自己的學習、生活經驗，體驗學習，從而完成有意義的知識建構，并能將知識進行遷移。因此，在閱讀教學中，虛靜、體悟、升華這三個階段是一步一步地深入，是學生閱讀活動漸進佳境、精彩迭起、步入高潮的動態(tài)過程，很難用僵化的課時進行切割，而是隨機而作、因生而動、順勢而推。

基于上述兩個方面的觀點，我認為閱讀教學的形態(tài)應該是一篇散文，是一幅畫卷，是一首旋律。于漪老師說，“文似看山不喜平，起伏曲折，就會使讀者興趣濃厚，步入勝境，領略無限風光�！比绻�閱讀教學上得太平板，硬是按照規(guī)定動作分成兩個或者三個課時，每個課時又按部就班進行，甚至有時是無病呻吟，學生定會肅然無味。我們可以從以下幾點思考：一是教學內容應疏密相間。教師要讀懂教材，決定內容的取舍詳略，突出文章主旨的段落就著重講；關系不大的就略講，或放手自學，或以讀代講。二是教學過程應張馳疾徐。內容比較簡單的，學生自己可以讀懂的，可以快節(jié)奏地進行；內容比較難的，課文的重點部分，則要來個慢動作。三是教學方法應山水寫意。于漪老師說得好，“教課又如畫畫，有筆有墨，各種畫法穿插運用，根據題意布局，用墨深深淺淺，濃濃淡淡，用筆粗粗細細、曲曲折折，主題突出，陪襯得當，滿紙氣韻，渾然一體�！睂ν怀稣n文主旨的內容或課堂上生成的閃光點應“濃墨點畫”，教師要加以點撥，引導學生“見木知林”。對課文的情節(jié)、語言、情感的精彩處則“浸潤渲染”，文章不出細處，感人不深，課教不到細處，收益不多。對教學思路則“線條勾勒”，既不把閱讀課上成“清清楚楚一條線”，也不能上成“模模糊糊一大片”，而應注意穿針引線，主線清晰，開合自如，渾然一體。

作者：馬建明

目前，語文備課無論是采用手寫稿還是電子稿，無論是獨立備課還是集體備課，大多數教師仍然采用課時備課，也就是將每篇課文分為兩個課時或者三個課時，課堂教學按照備課一個課時一個課時地教。但是，我們的閱讀教學普遍存在著這樣的現(xiàn)象：教師按照課時備課，往往把每個課時的教學固定成一種模式，不管是什么類型的文章，第一課時都是讀題解題，字詞教學，初讀課文，理清脈絡；第二課時開始品讀課文，往往又演變成師生一問一答式的串講。特別有趣的是，我聽過一位教師只用二十分鐘就完成了第一課時的教學任務，然后他就沒什么事了，讓學生一邊又一邊地朗讀課文，而且都是沒有層次地朗讀，顯然是臨時安排的教學內容。我問他，為什么不再帶著學生品讀品讀課文呢？他說，那是第二課時的教學內容！特別是現(xiàn)在，只要是公開課教學，大多數教師都選擇第二課時，認為第一課時沒什么好上的，也就是上不出所謂的精彩之處。

我們的閱讀教學一直以來存在著課時誤區(qū)：備課備的是教師的教路，不是學生的學路。這樣下去，只能導致閱讀教學的僵化與低效。那么，我們的備課到底采取什么樣的思路，備課呈現(xiàn)出來的又是怎樣的形式呢？我從閱讀教學的本質規(guī)律、審美結構這兩個角度來看，備課要符合母語學習的規(guī)律，要充分預設學生的學習，備課不必分幾個課時，而是備一個完整的教學過程，在教學中根據具體的情況進行調整。

一、閱讀教學的本質規(guī)律：言意互轉，渾然一體

1．“言意轉換”是閱讀教學的基本規(guī)律

在過去的文學觀念中，對文學活動的認識都不出生活、作家和作品這三個要素。而接受美學的創(chuàng)始人德國文藝學家堯斯認為：“言語作品的意義不是由作家獨創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的�！痹诮邮苊缹W的觀照下，讀者成為文學活動中最重要且起著決定性的環(huán)節(jié)。作家完成的文本還只是一堆印刷品，它是一個多層面的未完成的圖式結構，有著不確定性。如果作家寫出來的文章藏在倉庫里，那么它和字典里的文字沒有什么區(qū)別。文本意義的實現(xiàn)必須靠讀者通過閱讀對它進行具體化，以讀者自己的感覺和經驗去填補文本的“空白”，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學作品。夏?尊說：“文章是無形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會感到悲歡覺得人物如畫者，全是想象的結果。作者把經驗或想象所得的具體的事物翻譯成白紙上的黑字，我們讀者就要倒翻過去，把白紙上的黑字再依舊翻譯為具體的事物。這工作完全要靠想象來幫助�！睆南睦系倪@段話可以看出，“白紙上的黑字”即“言”，而“感到悲歡覺得人物如畫者”即“意”，那么，如何實現(xiàn)這兩者之間的轉換呢？

2．由“言”到“意”的轉換

二、閱讀教學的審美結構：虛靜、體悟與升華

我認為，閱讀教學其實就是一種審美活動，審美主體便是師生，而審美對象則是言語作品。蘇軾《琴詩》：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”對于閱讀教學來說，言語作品若不通過審美主體去品讀，言語作品的意蘊又怎能溢出紙面？

1．虛靜心態(tài)，是閱讀活動的重要前提

當學生選擇了言語作品之后，就進入了一種審美注意的階段，學生擺脫了現(xiàn)實生活中的常規(guī)自我心態(tài)，注意力轉移到對課文中的意象世界的關注。這時，學生的心中保持著一種空明虛靜的狀態(tài)，如同作家創(chuàng)作時的情景一樣，“是以陶鈞文思，貴在虛靜，疏瀹五臟，澡雪精神”。這種自我放松和空明虛靜的狀態(tài)是學生進入閱讀活動的一個重要前提。在課文面前無法擺脫現(xiàn)實世界的種種干擾的人，或者無法擺脫與之相應的內在心理干擾的人，都無法真正地進入閱讀過程。他在言語作品面前會顯得心不在焉，一行行鉛字從他眼前滑過，他卻始終無法理解在發(fā)生著什么，滿眼煙云，不知所云。在實際的閱讀過程中，有些人不論周圍環(huán)境如何，很快地便能進入審美注意，有些人則需較長的時間或十分安靜的環(huán)境才能轉換心境。

2．獨特體悟，是閱讀活動的關鍵環(huán)節(jié)

朱熹的“熟讀精思，虛心涵詠，切己體察”，王昌齡的“心入于境，情會于物”，錢鐘書的“學道學詩，非悟不進”。閱讀感悟就是要悟其意，悟其情，悟其美，悟其法……閱讀活動通過感官直接感知的不是可視可聞的形象實體，而是藝術形象的文字符號。因此，閱讀言語作品時，需要將符號化了的形象——語言重新還原成意象世界，要完成這一轉換，就需要學生具有一定的想象力，學生要以身心合一的整體生命去體悟課文，獲得感性的欣悅，實現(xiàn)物我交融，與言語作品有一種“不期而遇”的興會�！办`心妙語，感而遂通”（郭若虛《圖畫見聞志》），使得這種體悟變得深切，整個心靈受到震撼，有一種“他鄉(xiāng)遇故知”的欣喜。這種閱讀活動中的獨特體悟是和想象力緊密相聯(lián)的，必須通過想象活動，才能把言語作品中描繪的藝術形象再現(xiàn)于腦海之中，才能真正感受到作品中的藝術氛圍，沉潛于作品之中，與人物同喜同悲，甚至創(chuàng)造性地再造自己從未親身體驗過的形象或情境，從而得到一種嶄新的審美體驗，這正是閱讀活動的魅力所在。

3．情感升華，是閱讀活動的最高境界

言語作品追求蘊藉，講究含蓄，往往“看似容易最奇崛，成如容易卻艱辛”，其中蘊含的意味不是一覽無余的，只有反復咀嚼品賞，才能得其真諦。當閱讀一部作品引起強烈共鳴時，學生情不自禁地沉浸在作品描繪的藝術情景之中，尤其是人物的內心世界、生活命運及美妙的意境之中。情感效應的形成會刺激想象活動的發(fā)展，使聯(lián)想和想象呈現(xiàn)活躍的局面，各種人生經歷和閱讀經驗都被想象調動起來，一些新的思維聯(lián)系通道仿佛在突然之間被打通了，一種從來沒有經驗或思索過的人生感受突然生發(fā)于腦際，學生體驗著作品中的弦外之音、象外之象，以致達到“入迷”、“忘我”的境地，逐漸地超然于物象之上，得到一種超脫的情感滿足。

4．審美結構框架下的閱讀教學

本文來自：逍遙右腦記憶 http://portlandfoamroofing.com/gaozhong/830824.html

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