對(duì)于什么是“互教互學(xué)”，我已經(jīng)詮釋過(guò)內(nèi)涵，“互教互學(xué)”不同于“
根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，分接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（探究學(xué)習(xí)）；根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制程度，分自主學(xué)習(xí)和他主學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的組織形式，分合作學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)；根據(jù)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是否有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，分有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；“互教互學(xué)”是從“學(xué)習(xí)關(guān)系上（師生、生生）”的角度進(jìn)行定義的，與之相區(qū)別的當(dāng)然是教師的“獨(dú)角戲”了。這與
李鎮(zhèn)西博士“共享式”教學(xué)的界定相同，或者說(shuō)得到了啟發(fā)吧。
對(duì)于“智慧共享”的界定，目前我還沒(méi)有找到完整的準(zhǔn)確的定義，“知識(shí)共享”是有界定的�！爸R(shí)共享可以定義成：知識(shí)從一個(gè)人、群體或組織轉(zhuǎn)移或傳播到另一個(gè)人、群體或組織的活動(dòng)。其實(shí)知識(shí)管理就是通過(guò)知識(shí)共享，運(yùn)用集體的智慧提高組織的應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力，而知識(shí)共享是知識(shí)管理的核心。還有一個(gè)比較接近企業(yè)的解釋?zhuān)褐R(shí)共享是指?jìng)�(gè)體知識(shí)、組織知識(shí)通過(guò)各種交流手段為組織中其他成員所共享，同時(shí)，通過(guò)知識(shí)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)組織的知識(shí)增值。知識(shí)只有通過(guò)相互交流、學(xué)習(xí)、共享才能得到發(fā)展，知識(shí)的共享范圍越廣，其利用、增值的效果越好。知識(shí)只有被更多的人共享，才能使知識(shí)的擁有者獲得更大的收益。眾所周知，知識(shí)管理的根本任務(wù)是促進(jìn)組織內(nèi)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，即知識(shí)創(chuàng)新。對(duì)于一個(gè)組織來(lái)說(shuō)，知識(shí)共享是知識(shí)創(chuàng)新的首要條件。知識(shí)不能共享，知識(shí)創(chuàng)新就不可能發(fā)生”。我想“智慧共享”應(yīng)該是與“知識(shí)共享”相通的，學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)“共享知識(shí)、共享思想、共享智慧、共享價(jià)值和情感，實(shí)現(xiàn)共同創(chuàng)造、共同成長(zhǎng)、共享生命體驗(yàn)的文化實(shí)踐過(guò)程”。能否我們這樣思考：智慧共享是智慧提升和知識(shí)創(chuàng)新的首要條件。智慧共享是智慧？？？是指師生展示智慧和增長(zhǎng)生命智慧的活動(dòng)。
附：
難以實(shí)現(xiàn)的“共享”??論李鎮(zhèn)西博士“共享式”對(duì)話情境教學(xué)的幾個(gè)闕漏
作者：顏宏京文章來(lái)源：江蘇省高郵實(shí)驗(yàn)小學(xué)
李鎮(zhèn)西博士在《共享：課堂師生關(guān)系新境界》一文中描繪了課堂師生關(guān)系呈現(xiàn)的三種境界：第一種“填鴨式”；第二種“誘導(dǎo)式”；第三種“共享式”。關(guān)于“共享式”，他為我們勾畫(huà)了這樣一幅圖景：“面對(duì)美味食物，師生共同進(jìn)餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大塊朵頤的樂(lè)趣。在共享的過(guò)程中，教師當(dāng)然會(huì)以自己的行為感染帶動(dòng)學(xué)生，但更多的，是和學(xué)生平等地享用同時(shí)又平等地交流：他不強(qiáng)迫學(xué)生和自己保持同一的口味，允許學(xué)生對(duì)各種佳肴做出自己的評(píng)價(jià)�！薄霸谟淇斓墓蚕碇校瑤熒嫉玫綕M(mǎn)足，都獲得營(yíng)養(yǎng)�！�
第三種“共享式”是李博士所提倡的、理想中的課堂對(duì)話情境教學(xué)（為什么說(shuō)是理想中，因?yàn)槔畈┦空f(shuō)這種教學(xué)境界目前課堂上還為實(shí)現(xiàn)），確實(shí)是一幅極具誘惑力與親和力的圖景，讓人看了怦然心動(dòng)。但心動(dòng)之余，我覺(jué)得這只是一種理想化的充滿(mǎn)浪漫色彩的教學(xué)境界，理想的讓人迷失方向。當(dāng)它與現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情景發(fā)生碰撞時(shí)，便會(huì)暴露出以下幾個(gè)闕漏。
一、忽視個(gè)體差異
學(xué)生是千差萬(wàn)別的，每個(gè)學(xué)生因?yàn)槌砷L(zhǎng)環(huán)境的不同和遺傳因素的影響，在性格、情感、興趣、能力、認(rèn)知、習(xí)慣態(tài)度等方面都存在不同程度的差異（越是小學(xué)生，這種差異就越明顯）；所表現(xiàn)出來(lái)的，如：有的寧?kù)o、有的好動(dòng)、有的沖動(dòng)、有的沉穩(wěn)、有的貪玩、有的好學(xué)、、有的認(rèn)真、有的馬虎……課堂就是由這些千差萬(wàn)別的孩子們組成的，我們必須看清和承認(rèn)這一點(diǎn)。帶著這個(gè)認(rèn)識(shí)，我們?cè)賮?lái)審視李博士勾畫(huà)的圖景：在師生無(wú)拘無(wú)束地共同品嘗美味食物、暢談各自感受的時(shí)候，必定有學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到食物以外的事物上，有學(xué)生直接就不想吃（盡管是美味的食物），有學(xué)生囫圇吞棗感受不到品嘗的快樂(lè)，有學(xué)生只吃而不發(fā)言，有學(xué)生旁若無(wú)人的胡言亂語(yǔ)……這其中任何一個(gè)情景都將導(dǎo)致李博士的“共享”難以維持。那么什么樣的方式才能顧及到個(gè)體差異呢？“沒(méi)有市場(chǎng)的填鴨式”？“方興未艾的誘導(dǎo)式”？肯定也不行。一番思忖之后，我覺(jué)得正是這三種方式的有機(jī)結(jié)合。他們之間并不是完全異化的蛻變，而是一種繼承性的改善，改善的最高境界或許就是李博士構(gòu)想的“共享式”，但這其中必須要含有前兩種的影子，即共享中也要有集體的傳授，也要有美妙的誘導(dǎo)。
二、忽視教師在對(duì)話中的地位
在這幅圖景中，我們已幾乎看不見(jiàn)老師的身影，因?yàn)樗押蛯W(xué)生融為一體，成為一個(gè)和學(xué)生一樣謙遜的求知者??“面對(duì)美味食物，師生共同進(jìn)餐，一道品嘗”“但更多的，是和學(xué)生平等地享用同時(shí)又平等地交流”“在愉快的共享中，師生都得到滿(mǎn)足，都獲得營(yíng)養(yǎng)”。這或許有兩種情況，一種是老師和學(xué)生一樣沒(méi)有品嘗過(guò)這種食物，一種是老師大智若愚、故意將自己降低與學(xué)生一同津津有味地品嘗和談?wù)�。但無(wú)論哪種情況都對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不良影響。先看前者，由于老師沒(méi)有品嘗過(guò)，必然會(huì)引起學(xué)生從內(nèi)心的輕視，他們不再重視老師的感受，課堂上老師的感受和評(píng)價(jià)失去了一定的導(dǎo)向性，老師的主導(dǎo)淡化了。在這種情形下，學(xué)生的交談便會(huì)成為漫談，他們想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)，想說(shuō)什么就說(shuō)什么，怎么說(shuō)、說(shuō)什么都是對(duì)的??憑什么你老師說(shuō)的就是好的對(duì)的？最終學(xué)生所獲得的都是些模棱兩可的漂浮的東西，那絕不是知識(shí)本來(lái)的面貌。“師者：傳道、授業(yè)、解惑”幾乎蕩然無(wú)存，老師那兒去了？老師的名稱(chēng)在學(xué)生心目中早已失去它本來(lái)的意義，就如同你的名字一般。當(dāng)“老師”一詞在課堂上不再閃光、變得空洞時(shí)，也就是教育最悲哀的時(shí)候了。再看后者，情況或許好得多，但老師的這種“氣度”和“寬容”??“不強(qiáng)迫學(xué)生和自己保持同一的口味，允許學(xué)生對(duì)各種佳肴做出自己的評(píng)價(jià)”，會(huì)讓學(xué)生（尤其是小學(xué)生）有無(wú)數(shù)的“口味”和“評(píng)價(jià)”，其中還會(huì)有許多是無(wú)關(guān)緊要的和夸大其實(shí)的，這是一種泛濫和扭曲的“自主性”和“多元化”。且不談?wù)n堂時(shí)間、課堂實(shí)際不允許這樣的泛談個(gè)人意見(jiàn)，學(xué)生在這種“允許”下，最終所獲得的感悟到底是優(yōu)是劣，是對(duì)是錯(cuò)，心里沒(méi)個(gè)數(shù)，這還不如獨(dú)自一人在家細(xì)細(xì)品味。當(dāng)然，我這里講的并不是就不允許學(xué)生有自己的口味和評(píng)價(jià)，那也是一種極端，這種允許必須要在老師大的導(dǎo)向下、要尊重“美味食物”本身的價(jià)值取向。
三、忽視教材和學(xué)生的特點(diǎn)
從整幅圖景看，我們感受到這是一節(jié)探究的課堂教學(xué)。因此，這種“共享”是一種特殊的情景，不具有普遍性。如果否認(rèn)這一點(diǎn)，那么便是作者忽視了教材和學(xué)生的特點(diǎn)。我們不禁要問(wèn)：每份食物都要這樣吃嗎？每個(gè)學(xué)生都能這樣吃嗎？首先，從課的類(lèi)型來(lái)看，有新授課、練習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、復(fù)習(xí)課和綜合課，不難看出并不是所有的課都可以這樣“共享”；其次，從教材特點(diǎn)來(lái)看，教材的內(nèi)容是豐富多彩的，而且是有深有淺，形式多樣，我們不能所有的內(nèi)容都采用探究的教學(xué)方式。比如，人類(lèi)千百年來(lái)獲得的一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，難道也需要學(xué)生花千百年的時(shí)間去探究，有些知識(shí)必須是直接吸收。最后，從學(xué)生特點(diǎn)來(lái)看，同年齡的學(xué)生認(rèn)知水平是參差不齊的，有的可以品吃、評(píng)吃，有的只能吞吃，而有的還不能吃、吃不下；不同年齡的學(xué)生，那就更不能用這種“共享”了。特別是一二年級(jí)的學(xué)生，他們還不具備“品、評(píng)”的能力，再加上他們散漫、缺乏紀(jì)律、良好的習(xí)慣還未養(yǎng)成、注意力集中時(shí)間短暫等特點(diǎn)，會(huì)直接毀壞“共享”的氛圍。
四、忽視課堂教學(xué)的組織
長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐使我們意識(shí)到，一節(jié)課這樣無(wú)拘無(wú)束的師生共品、交流或許還可以，如果每節(jié)課都這樣和學(xué)生泡在一起，“共享”的圖景遲早會(huì)變成“混亂”的圖景。要使這種“共享”維持下去，老師必須有時(shí)要矗立在學(xué)生中間，像一座充滿(mǎn)魅力的高山，把學(xué)生緊緊地吸附在你的周?chē)�，一起向著知識(shí)的殿堂邁進(jìn)；老師有時(shí)還要走到“餐桌的最前端”進(jìn)行必要的“總結(jié)”和“統(tǒng)一”；當(dāng)然，一些常規(guī)還是需要老師反反復(fù)復(fù)而又鄭重其事地進(jìn)行強(qiáng)調(diào)的。孩子畢竟是孩子，誰(shuí)也不敢保證李博士構(gòu)想的這種“共享”方式長(zhǎng)此以往會(huì)把學(xué)生寵壞，他們天生無(wú)拘無(wú)束，更何況是一群孩子在同一個(gè)教室里。沒(méi)有規(guī)矩，何成方圓？沒(méi)有規(guī)矩，誰(shuí)來(lái)保證我們教學(xué)秩序正常進(jìn)行？有人或許會(huì)說(shuō)，紀(jì)律是一種最低級(jí)、遠(yuǎn)古、缺乏人性的課堂組織手段，但這的的確確是任何一個(gè)組織和集體最實(shí)際的的需要，實(shí)際得就像糧食一樣。
由此看來(lái)，這種極具誘惑力的“共享”圖景，是一種理想而虛幻的畫(huà)面，最起碼說(shuō)是不具有普遍性的畫(huà)面，尤其在小學(xué)階段難以實(shí)現(xiàn)，正如李博士自己所說(shuō)：真正的對(duì)話情境教學(xué)還沒(méi)有開(kāi)始呢！我想，像這樣純粹的“對(duì)話情境教學(xué)”也許不會(huì)有開(kāi)始，也不能有開(kāi)始。
這種“共享”圖景我們或許在“論語(yǔ)”、“理想國(guó)”中見(jiàn)到過(guò)，但眾所周知，當(dāng)中的孔子和柏拉圖是何等人物？他們?cè)趯W(xué)生的心目中是何等的神圣和崇高！再說(shuō)，里面的學(xué)生又是一群什么樣的人？一群孩子嗎？
這種“共享”圖景還是一種全新的想法，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的完全否定，是一座凌空而造的漂亮樓閣，我們斷不能把它作為教學(xué)的最高境界而去追求。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://portlandfoamroofing.com/gaozhong/811787.html
相關(guān)閱讀：高中化學(xué)知識(shí)點(diǎn)：烯烴的通式