前不久，市優(yōu)質課評比，有幾節(jié)上的是選修4《中外歷史人物評說》中的《美國國父華盛頓》和《中國改革開放和現代化建設的總設計師鄧小平》。其中一位老師在上《華盛頓》時，進行了這樣的教學設計：在簡單導入，引出華盛頓在美國人民心目中具有崇高的地位后，設問：為什么他會具有如此崇高的地位，他到底做了什么使美國從上到下都對他如此尊重呢？然后要求學生根據圖片并結合教材子目標題，概述華盛頓的主要事跡：1、領導獨立戰(zhàn)爭；2、主持制憲；3、首任總統。再結合海外學者張光的話："在美國數十位歷任總統中，華盛頓和林肯是受后人崇敬的兩位最偉大的總統。然而，兩人造就自己歷史英名的行為模式卻不盡相同。林肯依靠'有所為'而成就英名。……華盛頓的歷史英名造就，主要靠的卻是他終身一貫的'有所不為'……"（張光《誰造就了華盛頓不朽的英名》）。請同學們根據圖片并閱讀課本，概述華盛頓"有所不為"的行為，即1、拒絕當國王；2、辭去大陸軍總司令職位；3、不當終身總統。最后教師總結：在華盛頓有所為的過程中，面臨困境他選擇了堅持；在他的有所不為的過程中，面臨權力的誘惑，他選擇了放棄。其實不管是選擇了堅持，或是選擇了放棄，他都是為了美國的利益，為了美國的獨立、自由、民主、富強。正因為這樣，他贏得了美國人民深深的熱愛，贏得了世界人民的尊重，所以才會出現總統山、華盛頓紀念碑、華盛頓城、華盛頓大學等眾多的紀念行為，所以才會使他獲得了美國國父的稱號�！A盛頓雖然已經離我們遠去，但是他的精神風范永在，永遠留在美國人民的心中。那么，華盛頓給我們留下了什么呢，請同學們用一句話來談談自己的感想？另有一位老師，上的是《中國改革開放和現代化建設的總設計師鄧小平》。該教師根據教材四個子目（第一目為閱讀內容），要求學生分四組分別以必修I、II、III及選修4為資料，找出鄧小平在文革結束后的活動，并編成活動年表。再歸納鄧小平活動的兩個重要年份--1978年和1992年中的重大事件，由此得出結論"為什么鄧小平是中國改革開放和現代化建設的總設計師"。
從上述案例中可以看出：第一節(jié)的教學設計圍繞人，重點是人，通過人的活動，尋找人的精神。該教師通過"華盛頓做了什么"，在做的過程中"選擇了什么"，在選擇中"美國人民得到了什么"這樣一種人物解讀過程，對課本的第二、三、四子目進行有機的整合，通過把華盛頓的活動分為"有所為"與"有所不為"兩塊，以課文為主要教學素材，配以細節(jié)展現與分析，引導學生從課文中、材料中提取信息，把文本解讀（包括史料）和歷史結論的得出結合起來，從而實現對歷史人物的活動、貢獻及體現的精神品質等有一個系統的把握和理解。而第二節(jié)的教學設計似乎也圍繞人，但重點是事，圍繞人物的重大事件，不僅有本節(jié)教材中的事件，還回顧了必修I、II、III中的相關事件來豐富人。雖然從中認識了鄧小平為中國社會主義現代化建設作出的巨大貢獻，但顯然缺乏對鄧小平創(chuàng)新精神的提煉與認識，缺乏對鄧小平不斷追求真理和求實品質的追尋。這樣的教學設計顯然使學生對歷史人物的認識缺乏立體感，缺乏共鳴。這兩節(jié)課較典型地反映了目前選修人物史教學的兩種不同傾向，究竟作為選修課的歷史人物的教學設計該關注什么？教什么才符合該課程的教學目標？才體現歷史人物教學的本質要求？
第一，選修課的教學要突出什么？選修課與必修課，在教學設計的側重點上應該是不同的�！�高中歷史課程標準》指出，"普通高中歷史選修課是供學生選擇的學習內容，旨在進一步激發(fā)學生的學習興趣，拓展學生的歷史視野，促進學生個性化發(fā)展"。 因而在教學目標、教學功能、教學內容、教學方法等方面都與必修課有所不同。就教學目標而言，必修課側重共同知識、技能、素質的形成，為學生的終身發(fā)展奠定共同的根基。選修課則側重拓展學科視野，深化學科知識與技能，發(fā)展學生的特長、個性。就教學功能而言，必修課傳授基本的科學文化知識與技能，保障基本學力，培養(yǎng)基本素質，奠定個性化發(fā)展和終身學習的基礎。選修課則著眼于學科知識的拓展與深化，滿足學生的興趣愛好，發(fā)展學生的個性與特長。就教學內容而言，必修課強調知識技能的基礎性、系統性與完整性，內容比較穩(wěn)定。選修課則關注較深、較廣、較新的知識技能與當代社會生活中的重大問題，有較大的彈性，且須隨時代變化及學生的要求進行及時調整。就教學方法而言，必修課應循序漸進、線性推進、注重課堂講授，討論探究和加強基本技能的訓練。選修課則可跨越推進，以非線性的方式加以實施，專家講座、學生自學、討論、實踐，形式更為靈活。選修課的這些特點要求在教學設計時要遵循：（1）教學要求應該比必修課更高一點。既要考慮是對必修課程的拓展和延伸，也要滿足學生的學習需求，還要兼顧學生參加高考的實際（選修4是ⅠA模塊，列入高考文綜測試）�！多囆∑健芬还�(jié)的設計顯然就沒達到該節(jié)課標的要求。（2）教學內容的取舍可以更大膽一點。選修課是高二文科學生選擇的課程，歷史人物所處的重大歷史事件也大多在必修中已學過。因此選修課內容的處理，不必面面俱到，按部就班；應該大膽取舍，精心整合，為學生自主研習和探究留下更大空間。如《華盛頓》一節(jié)中，教師就以"有所為""有所不為"來概述教學內容，對教材進行了大膽整合。（3）選修課的專題特色應當更鮮明一點。選修課程都是一種專題學習，是對必修課程的具體、豐富和延伸，因而教學中應該加強專題意識，以更好地營造教學情景，增強課堂教學的張力，提高教學的效益。如《鄧小平》一節(jié)，盡管必修I、II、III中都有相關的歷史事件，但在選修4的教學中，顯然就要放在"無產階級革命家"的專題背景下進行更加深入的學習探索。（4）選修課的"歷史現場"應當更真實更豐富一點。選修課教學不是必修課的簡單展開或稀釋，而是為更好地拓展學生的歷史視野，促進學生歷史意識的發(fā)展。因此，應當有更多的細節(jié)，應當更舒展地推進，以期幫助學生形成身臨其境的現場感�！多囆∑健芬还�(jié)的教學設計，只梳理了鄧小平在文革結束后的重大活動，而缺乏對這一人物的細節(jié)補充和由細節(jié)而產生的對偉人的親近和對偉人精神的崇敬，也就無法引起學生的共鳴，顯然難以達成人物史教學的三維目標。
第二，作為選修課的歷史人物教學該突出什么?
浙江省普通高中2007年秋試行新一輪課程改革后，歷史人物教學越發(fā)突出。高度重視人物史教學，多方引導學生了解中外重要歷史人物的主要事跡，正確評價其是非功過成敗得失，是《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》的一大特點。與以往的高中歷史教學相比，在新的高中歷史課程中，設置了專門的人物史教學即選修4。顯然，作為專題的人物史與在必修教材中出現的歷史人物教學的定位應該是不同的。在《中外歷史人物評說》的"編者的話"中寫到："……了解各歷史時期、各種文化背景下、各個地區(qū)人的思想與實踐，對它們加以分析，從而學會正確看待和評價歷史人物，成為歷史課的一個重要內容。通過對歷史人物的深入研究與學習，可以使同學們更真切地感受和理解歷史上的重要事件，更清晰地理順歷史發(fā)展脈絡。同時，對于樹立正確的人生目標，選擇適合于自己并有利于社會發(fā)展的生活道路，也有指導作用"。這給我們的人物史教學定位指明了大方向：《中外歷史人物評說》作為選修課設置，主要目的是通過對人物的思想與實踐的了解，從而正確評價人物、真切理解歷史、樹立正確的人生觀。因此，在人物史教學設計時應著重圍繞三點：
首先：要尋找歷史人物的靈魂，對歷史人物準確定位，把握人物特點。
選修4共列22位歷史人物，分屬六個單元，對不同類別的歷史人物，在掌握時應有不同側重，如第二單元東西方的先哲，教學時可側重把握其思想觀點、政治主張，生活的時代及影響，以及東西方思想家在思索的問題本身、思考角度等方面有那些共同點和差別等。第五單元無產階級革命家，教學時可側重為追求真理而不懈奮斗的探索精神和實事求是的態(tài)度。第六單元杰出的科學家，教學時可側重他們取得巨大科學成就的基礎和努力的艱辛，學習他們對科學事業(yè)的執(zhí)著與獻身精神，更要特別關注科學家們從事科學研究的方法與科學態(tài)度。而對于相同或相近歷史背景的同類歷史人物可通過比較的方法找出各自不同的特點，從而更深刻的理解歷史人物。比如同是資產階級革命家：克倫威爾、華盛頓、拿破侖？為什么同是資產階級革命，同樣掌握最高權力，卻有的建立獨裁，有的建立民主？這與他們所處的歷史背景有什么關系？與他們的個人品質、思想以至性格有什么關系？等等 ，需要結合歷史材料，進行解讀和設問，從而更深刻地理解歷史人物，更準確地定位歷史人物。
其次：要宏觀（人物一生軌跡）與微觀（細節(jié)）結合解讀歷史人物。
作為選修課的歷史人物，其經歷的重大歷史事件深刻地影響了世界文明的進程，因而在必修的政治、經濟和思想文化教學中多已有述，重復講述這些重大事件顯然不是課程設置的初衷。但若離開這些大事，人物也就無以支撐。為此要對
教材內容進行合理裁剪，以人物統領事件，圍繞人物的"靈魂"概敘事件，以宏觀把握人物的"光輝人生"。同時要尋找歷史人物的細節(jié)，通過細節(jié)材料，帶領學生回到"歷史現場"。歷史人物的一生本來豐富多彩，但教材限于篇幅卻總粗枝大葉，從而使歷史人物缺乏立體感。這就要借助于歷史材料，通過資料的還原與再現，幫助學生走近歷史人物，走進他們的精神世界，理解他們的人生選擇和精神風貌，體驗他們的成功與失敗，追尋巨人之所以成為巨人的路徑與奧妙，從而讓歷史人物"立"起來、"活"起來。正如國學大師陳寅恪所言："研究歷史要如同藝術家欣賞古代繪畫和雕刻一樣，去理解對象。要和古人處于同一境界去神游冥想，以期達到真了解"。鮮活生動的細節(jié)與形象直觀的資料才具有直擊人心的力量，才能照亮歲月使歷史變得真切。
第三：人物史教學的歸宿點應是價值觀的教育。
歷史人物的教學是一項新的課題，教學的目標、教學的方式、教學的資源開發(fā)均有待于在新課程實驗中逐步地形成認識和操作思路。目前，究竟怎樣的人物史教學設計才算是好課，怎樣的人物史教學才有效--三維目標的落實有效？考試的檢驗有效？抑或是追尋歷史教育的本質有效？這些都還有待于廣大歷史教師去探索、去思考、去實踐。我的這些粗淺的看法，意在拋磚引玉。
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