課堂提問(wèn)最大的優(yōu)點(diǎn)是突出了學(xué)生的主體地位，改變課堂長(zhǎng)期以來(lái)教師主宰一切，學(xué)生只能唯師命是從的局面。它是常用的啟發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效途徑。宋代學(xué)者朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者，須教有疑。有疑者卻要無(wú)疑�！背錾奶釂�(wèn)，能引導(dǎo)學(xué)生去探索問(wèn)題，獲得知識(shí)和智慧，養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣。然而，筆者不無(wú)遺憾地發(fā)現(xiàn)，許多課堂提問(wèn)存在不少偏差，在實(shí)施時(shí)并未真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，其作用并未充分發(fā)揮。
一、課堂提問(wèn)偏差的表現(xiàn)
（一）問(wèn)題的提出，缺乏主體性
課堂教學(xué)的過(guò)程是解決一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題的過(guò)程，那么這一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題是誰(shuí)發(fā)現(xiàn)的，是誰(shuí)提出的，這是一個(gè)以誰(shuí)為教學(xué)主體的問(wèn)題。在課堂教學(xué)的“提問(wèn)─回答─反饋”的環(huán)節(jié)中，提問(wèn)由誰(shuí)主導(dǎo)，反饋由誰(shuí)進(jìn)行，直接影響學(xué)生主體地位的發(fā)揮。主體教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，問(wèn)題的提出應(yīng)以學(xué)生為主，可事實(shí)如何呢？筆者觀摩了許多優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課，發(fā)現(xiàn)許多課堂提問(wèn)都由教師嚴(yán)格、有序的主導(dǎo)來(lái)控制著問(wèn)題，教師早先在教案上設(shè)計(jì)，課堂上一個(gè)一個(gè)提出，而學(xué)生只等待著教師的提問(wèn)，并用一種標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)回答，這種一味地單相的教師問(wèn)學(xué)生，實(shí)質(zhì)上是一種變相的教師主導(dǎo)一切的做法，學(xué)生的自主性、能動(dòng)性依然沒(méi)有落實(shí)。
（二）問(wèn)題的設(shè)計(jì)，缺乏探究性
當(dāng)學(xué)生“無(wú)疑”時(shí)，教師則“須教有疑”，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考并參與到教學(xué)活動(dòng)中，體現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性，好的提問(wèn)，能“一石激起千層浪”。但有不少教師為提問(wèn)而提問(wèn)，脫離學(xué)生實(shí)際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對(duì)性不強(qiáng)。正如張志公先生指出的那樣，“問(wèn)得太平直，太簡(jiǎn)單，學(xué)生想都不必想就答出來(lái)，”像“好不好”、“是不是”之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無(wú)實(shí)際價(jià)值；“問(wèn)得太迂曲，太深?yuàn)W，學(xué)生想半天連問(wèn)題的要點(diǎn)還弄不明白，像猜謎語(yǔ)”；“問(wèn)題太籠統(tǒng)，不著邊際，學(xué)生可以隨便回答兩句，很難說(shuō)他對(duì)，也很難說(shuō)他不對(duì)”。像這樣缺乏啟發(fā)性、探究性的提問(wèn)是語(yǔ)文教學(xué)的大忌，它不能使學(xué)生思維與教學(xué)產(chǎn)生共鳴，相反挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
（三）問(wèn)題的解答，缺乏引導(dǎo)性
在實(shí)際教學(xué)中，經(jīng)�？梢灾竭@樣的情景：教師問(wèn)題一提出，就忙著請(qǐng)學(xué)生回答。對(duì)一聲不吭者，抱之以冷漠；對(duì)答非所問(wèn)者，送之以搖頭。對(duì)回答不出或回答得不完整的問(wèn)題，迫不及待地請(qǐng)另外的學(xué)生出馬，直到答對(duì)為止，更有甚者，老師親自說(shuō)出正確答案。在問(wèn)題的解答過(guò)程中，教師忽略了對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、引導(dǎo)和啟發(fā)。沒(méi)有展示教師在教學(xué)中的主導(dǎo)性，這樣只有問(wèn)沒(méi)有啟，學(xué)生的智慧大門是無(wú)法開(kāi)戶的。
二、課堂提問(wèn)偏差的原因
課堂提問(wèn)為何出現(xiàn)這樣的偏差？為何學(xué)生對(duì)很多提問(wèn)無(wú)動(dòng)于衷？追根溯源，主要有兩大原因。
其一，教師生本觀念弱。“教師問(wèn)”，“學(xué)生答”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，“以人為本”的新理念未能趕走傳統(tǒng)觀念。教師在備課時(shí)自己已把問(wèn)題想得很細(xì)，在教案上列得清清楚楚，教學(xué)以教案為準(zhǔn)，不敢越雷池半步。即使有一個(gè)“質(zhì)疑問(wèn)難”的教學(xué)環(huán)節(jié)，也只是做做樣子，走走過(guò)場(chǎng)，提問(wèn)的權(quán)利牢牢掌握在教師手中，教師只是與文本對(duì)話，把教學(xué)的主體放置一邊，不去深入了解學(xué)生，不知學(xué)生之疑難，不知學(xué)生之思維，提問(wèn)抽象空泛，缺乏啟發(fā)性，因而學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與比較膚淺和被動(dòng)，學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性不能被調(diào)動(dòng)。
其二，教師底蘊(yùn)技能差。新世紀(jì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)可分為三種類型，即寬而不深的橫式結(jié)構(gòu)，深而不寬的縱式結(jié)構(gòu)和既深且寬的T式結(jié)構(gòu)。對(duì)于教師而言，則要求具備T式結(jié)構(gòu)，既要有橫向知識(shí)，又要有縱向知識(shí)，但現(xiàn)實(shí)表明，現(xiàn)階段語(yǔ)文教師的文化知識(shí)面很窄，凡是教學(xué)中涉及了文學(xué)以外的或更深入的內(nèi)容，教者都免不了“敬而遠(yuǎn)之”。毫無(wú)生發(fā)開(kāi)去的膽量，生怕節(jié)外生枝，擔(dān)心學(xué)生貿(mào)然提問(wèn)，打亂自己的教學(xué)步驟，耽誤時(shí)間，無(wú)法控制。究其原因，教師工作任務(wù)重，空閑時(shí)間缺，交流學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少，因而掌握的教學(xué)技藝難以達(dá)到很高水平。有些教師提出問(wèn)題像扔石頭硬梆梆地丟給學(xué)生，不知如何鋪設(shè)一條啟發(fā)之路，讓學(xué)生打開(kāi)思維之門；對(duì)于學(xué)生的回答，不知如何巧妙地有區(qū)別地評(píng)點(diǎn)，讓學(xué)生有更大的收獲。
三、課堂提問(wèn)偏差的矯正
課堂提問(wèn)是充分發(fā)揮學(xué)生主體性作用的最好教學(xué)手段之一。教師要糾正教學(xué)中存在的偏差，讓提問(wèn)的作用真正得到發(fā)揮，必須深入了解學(xué)生，更新傳統(tǒng)觀念，提高業(yè)務(wù)修養(yǎng)。
（一）駕馭問(wèn)題，以學(xué)習(xí)鉆研為基礎(chǔ)
學(xué)問(wèn)，學(xué)問(wèn)，邊學(xué)邊問(wèn)，不僅要求學(xué)生能問(wèn)、會(huì)問(wèn)，教學(xué)生的教師也要邊學(xué)邊問(wèn)，是否深入并且問(wèn)得好與否，則決定于教師本人功底是否深厚，決定于教師對(duì)課文的理解、體會(huì)是否深入。體會(huì)得深，就能提出問(wèn)題，具體的、重要的問(wèn)題；反之，體會(huì)得淺，就找不出問(wèn)題，或者只能找到籠統(tǒng)浮泛，大而空洞的問(wèn)題�？梢�(jiàn)，教師在問(wèn)前切實(shí)鉆研功課，積極而又認(rèn)真地“磨刀”是十分必要的，更是值得講究的，教師個(gè)體的業(yè)務(wù)修養(yǎng)和課文深入的鉆研，是善于提問(wèn)的堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://portlandfoamroofing.com/gaozhong/1252919.html
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