廣州市從2005年秋季開始全面實施高中生物課程改革，使用的是人民教育出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書·生物》（以下簡稱新教材），在使用新教材進行教學期間，筆者既感受到了課程改革帶給課堂教學的巨大變化，也遇到了一些問題和困惑，本文就談談這些困惑和思考，希望能與同行進行交流和探討。

一、教學內容的安排

與舊教材相比，新教材無論是在知識體系上還是在編寫框架上都有較大的改動。從編者的角度來看，新教材的體系與課程標準的理念和要求是十分吻合的，在使用過程中，有不少教師認為，舊教材的編寫體系比新教材好，執(zhí)教起來比較順暢，但也有不少教師感到難以適應，甚至無所適從。

以“細胞膜”的教學為例，課程標準的要求是“簡述細胞膜系統(tǒng)的結構和功能”，新教材對本內容的處理是：在第3章“細胞的基本結構”第1節(jié)設置了“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)，簡要介紹細胞膜的化學組成和功能，并設置了實驗“體驗制備細胞膜的方法”，細胞膜的結構特點（流動鑲嵌模型）和功能特點（選擇透過性）則安排在第4章“細胞的物質輸入和輸出”（第2節(jié)“生物膜的流動鑲嵌模型”和第3節(jié)“物質跨膜運輸的方式”）。從筆者所獲得的反饋意見來看，不少教師不滿意這樣的設置，在實際教學中更多的是將本節(jié)內容與第4章的相關內容進行重組，即將“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”與“生物膜的流動鑲嵌模型”內容合二為一。教學順序則普遍有4種情況：

1.“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”→“生物膜的流動鑲嵌模型”→“物質跨膜運輸的方式”→“細胞器──系統(tǒng)內的分工合作”。

2.“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”→“生物膜的流動鑲嵌模型”→“物質跨膜運輸的實例”→“物質跨膜運輸的方式”。

3.“細胞膜──系統(tǒng)的邊界” →“物質跨膜運輸的實例” →“生物膜的流動鑲嵌模型”→“物質跨膜運輸的方式”。

4.按新教材的順序講述。

注：舊教材中的順序為：“細胞膜的分子結構（流動鑲嵌模型）” →“細胞膜的主要功能（物質跨膜運輸的方式）”。

從上述教學內容的調整來看，不少教師將新教材“還原”為舊教材的編排順序，這一方面反映了不少教師仍受舊教材體系的影響，另一方面也多少反映了教師對舊教材的認同。至于哪一種處理方式更有利于學生對知識的理解和掌握，現在下定論似乎還為時尚早。

筆者認為，與其說出現上述情況是由于教師本人根據自己對教材的理解而進行不同處理的結果，不如說是由于教學上的混亂，是由于教師在使用新教材過程中遇到的彷徨與困惑。雖然我們提倡教師“用教材教”而不是“教教材”，但教師作為教材與學生的“中間人”，其教學設想與教材編寫體系越相左，帶給教學的沖擊就越大，最終受影響的還是學生。因此，如何解決教師與教材之間的關系，確實需要編者與教者進行深入的探討和研究。

二、實驗與探究活動的開展

倡導探究性學習是課程改革的基本理念之一，基于此，各個版本的教材相應地設置了不少探究活動或實驗供學生進行學習，如新教材“必修1·分子與細胞”模塊一共設置了14個實驗活動（見下表）。

新教材“必修1·分子與細胞”實驗一覽表

從理想情況來看，如果教師能結合教學內容引導學生開展相關的探究活動，不僅可以促進學生對所學知識的理解和應用，而且可以培養(yǎng)學生良好的動手能力、探究意識和創(chuàng)新精神。不過，在實際教學中，不少探究活動的開展卻遭遇重重困境。主要表現為下面幾種情況。

（一）條件不允許，無法開展

例如，對實驗“觀察細胞中DNA和RNA的分布”，由于鑒定DNA和RNA時需要用到甲基綠和吡羅紅兩種染色劑，而這兩種試劑由于價格比較昂貴，市面上不容易買到，所以不少學校索性取消了實驗，條件差一些的學校就更不用說了。再如“探究酵母菌細胞呼吸的方式”實驗，本實驗要求分小組進行，但每個小組至少需要5個錐形瓶，很多學校由于實驗器材匱乏，加上實驗探究的時間過長（實驗裝置需培養(yǎng)8~10小時），學生幾乎沒有時間進行觀察記錄，最后只好不了了之，條件較好一點的學校，也多是采取指定某一小組進行實驗，然后匯報結果的方式，使原本應該全體學生共同參與的探究活動演變成個別學生的探究，從而失去了其應有的教學效果。

（二）實驗或探究活動過多，難以取舍

教材一共安排了14個實驗或探究活動，但不少教師反映，全部實驗都開設的可能性很小，這就使得教師不得不對實驗活動有所取舍。比如上述“體驗制備細胞膜的方法”“比較過氧化氫在不同條件下的分解”“探究細胞大小與物質運輸的關系”等，由于不屬于課程標準規(guī)定操作的實驗而往往被省略不做，不少學校因為課時緊張、實驗設備不足或其他原因而導致部分必做的實驗也無法開展，只能通過教師的講述來替代學生的探究，這實在是不得已的。因此，哪些實驗可以不做、哪些實驗應該做但限于條件無法開展、哪些實驗必須開展、哪些實驗不開展對學生會產生什么影響等問題成為制約教師對探究活動進行取舍的主要因素。

（三）探究活動流于形式

新課程倡導探究性學習，但并不意味可以濫用探究性學習。一些教師為了追求課堂中的生生、師生互動，動不動就拋出一些問題讓學生展開探究，既不考慮問題的難易，也不考慮探究的必要性，結果，學生跟著忙乎了半天，到最后連教師也不知道學生探究出了什么，還美其名曰：“探究重在過程，而不是結果”。另外一個奇怪的現象是，探究活動似乎成了公開課必不可少的一個環(huán)節(jié)，好像沒有探究活動就不能算是符合課程標準的課堂教學，實驗設計、小組討論、成果展示也成了公開課上探究活動的“三步曲”。這種為了顯示探究而進行探究的教學活動，使得探究性學習逐漸流于形式。

探究活動開展的前提是學生有疑問、有困惑，問題懸而未解或在認知上有沖突，確實需要通過討論和小組活動來尋求解答，在這種前提下，探究才成為學生迫切渴望開展的一項活動，也只有這樣的探究活動，學生參與的積極性才會高漲而有效。否則，探究活動會逐漸成為新課程改革中一種無謂的擺設和花架子，最終成為制約教學改革的瓶頸。

三、教學講授上“度”的把握

新教材在一些相同內容的知識點上，根據課程標準的要求，對舊教材進行了較大幅度的刪改。如有關細胞器的內容，在舊教材中比較詳細地對每一種細胞器進行了介紹，而課程標準的要求為“舉例說出幾種細胞器的結構和功能”（“舉例說出”相當于原教學大綱中的“了解”水平，屬于較低層次的要求），因此新教材中只是提供各種細胞器的圖片，簡要介紹其功能特點，寥寥數語，筆墨不多。但不少教師在教學中主動地把內容“還原”為舊教材中的講述，甚至增加了大量額外知識，如中心體的結構特點、各種細胞器有無膜的比較等，結果課堂上學生的活動被迫讓位于教師的補充講述，原本應該1個課時完成的教學內容也被延長為2-3個課時，既增加了學生學習的負擔，又導致了教學課時上的緊張。

從目前的情況來看，教師在使用新教材進行教學時在“度”的把握上出現偏差的原因主要有以下幾方面。

1.受舊教材教學的影響，面對新教材時，觀念上還未完全轉變過來，對知識系統(tǒng)的要求仍停留在過渡教材的層次上。

2.新教材中的敘述較簡單，學生很容易就理解，而部分學生活動限于各種原因而無法開展，因此為了避免在課堂上“沒什么好講”，不得不增加額外的內容“充實”自己的課堂教學。

3.對高考命題的擔憂。教材編寫者在撰寫教材前，對課程標準進行了長期深入的研究、調查和論證，但高考命題者往往只有兩三個月時間進行試題的命制，在這較短的時間內由于對課程標準要求的理解不到位而使命題出現偏差，最終導致學生高考失分，這種可能性是存在的，這也是很多教師十分擔憂的事。在這種“不怕一萬，就怕萬一”的心理作用下，教師對教學內容過分講多、講深、講透的現象依然充斥著課程改革的課堂。

上述原因中，最后一點是極為關鍵的因素，如何解決這一問題，筆者認為還需要編者、命題者以及一線的教師進行更多的對話，以達成一致的認識，使教師最終能“放下心”來嚴格按照課程標準進行教學。

新課程的實施，對于許多教師而言，是一個新生事物，在了解、認識并熟悉這個新事物的過程中，難免會出現彷徨和不適應，難免會出現偏差甚至走彎路，在這種情況下，加強教師與教師之間的交流、加強專家與教師之間的對話與指導顯得尤為重要，我們沒有太多的時間去慢慢適應新的教學方式，必須努力使自己在較短時間內迅速成長、成熟起來。作為實驗區(qū)的教師，我們任重而道遠。最后，筆者愿以課程標準組專家、人教版教材主編朱正威老師的一句話與各位同行共勉：“新課程的實施，給了我們教師幾多機遇、幾多挑戰(zhàn)。機遇和挑戰(zhàn)是一個事物的兩個方面，抓住它、平衡它，中學生物教學將會迎來新局面�！�

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