也許兒童所做的最有力的區(qū)別是分辨兩種類型的實體:一類能夠以自己的力量移動，即“活的”的物體;另一類沒有外力幫助就不能動，即“死的”或是“無生命的”(這兩種在開始時是被視為相等的)物體。人類是有生命的生物體的典型。一個生物體跟人越相似(尤其是在外觀上)，它就越被認為擁有人類的屬性和行為。因此，只要兒宜知道人類有脾臟時，就會推理出猴子一定也有脾臟，狗也或許會有。他們不敢確定老鼠和魚也有脾臟，但很可能得出結論說蒼蠅和蝴蛛大概沒有脾臟。即使是四歲大的兒意.如果聽說鉛筆或石頭可能有脾臟，也會感到好笑。
蘇珊•凱瑞(Susan Carey)證實，這些區(qū)別導致了一種直覺或通俗的生物學，與在學校中學到的、以學科為荃礎的生物學有許多矛盾的地方。根據這種直覺的生命理論，動物是活的，但植物就不是，因為它們不會動�？雌饋硐嗨频纳矬w(魚和鯨魚)就被認為有相同的器官和相同的功能，而看起來不相似的(如企鵝和知更鳥)就被認為有不同的器官和功能。凱瑞重新俊釋了皮亞杰早年的一個關于兒意的“萬物有靈論”(animism)觀念的說法，作為證據，來說明一些像是運動之類的性質(云會動，因為它們有到某個地方去的意愿)，這與關于內在結構的證據(云沒有神經系統，所以既然沒有“內臟，，就不會自己動起來)比起來，前者要有力得多。
相信不同的領域兒童的發(fā)展是不同的，因此她提出了一個很有意思的假說，認為幼童能發(fā)展出各種雛形理論來描繪世界上大約十幾種類型的現象。這些理論包括物理性因果關系的本質、表象和真實之間的差異以及素樸心理學的運作，反映出一個有思考能力的主體的各種憊向。這一類理解力的應用范圍非常廣泛。凱瑞進一步猜測說，這些基本的結構可能最終會導致一些學術性的科目(物理學、哲學和心理學)，試圖在這些主題上綜合出正式的知識。果真如此的話，則可能—并且在教育上會很有效果—讓兒童直接面對他們的直覺理論與正式學科專家們所發(fā)展出的理論二者之間的差異與矛盾。實際上，除非發(fā)生這種正面挑戰(zhàn)，否則很可能這些直覺的理論都還會持續(xù)存在下去，潛伏等待著一且專家的理論不再受學校支持時，會再度出現并取得主導地位。
由于兒童生活在一個由許多他們能夠分類、點算和概念化的物質所構成的世界里.他們建構出一些關于物質和生命相當有效的理論。這些理論保存了對有生命(會動的)物質與無生命(機械性)物質之間至少是粗略的區(qū)分，還包含了一些對有生命和無生命實體的理解。學前兒童也能了解在世界中自然存在的物體(所謂的自然類型.像是植物、動物和礦物等)與由人類所制作出的物體(人造物如機器、玩具和建筑物等)是有所不同的。并且，他們能以這些區(qū)別為基礎，推出結論，例如，如果有一樣東西是活的但不動，那么它就可能在睡覺、裝睡或是受傷了。
對于絕大部分的意圖與目的，這些區(qū)分就夠用了。但正如羅素(Ber-trand Russell)關于相對論的非直覺本質所說的一樣:“既然日常生活中我們無法運動得這么快，而永遠以經濟為原則的大自然，就只教給我們日常生活層次的常識而已。在一些未達到文字階段的傳統文化中，五歲兒童的理解很可能就很相近于族中長老的理解。而在現代的西方世界里，幼童所做的粗糙的區(qū)分則遠遠落后于那些植基于學術科目對機器與有機體(還有天體)的實際構造與運作原理的理解。
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