韓店鎮(zhèn)中心幼兒園 程丹丹 韓美美
【摘要】：當(dāng)今社會(huì)，學(xué)前教育與謀生活動(dòng)，生產(chǎn)活動(dòng)基本屬于同一過程。所謂家園合作是指幼兒園和家庭都把自己當(dāng)作促進(jìn)兒童發(fā)展的主體，雙方積極主動(dòng)地相互了解、相互配合、相互支持，通過幼兒園與家庭的雙向互動(dòng)共同促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。家庭和幼兒園合作有助于促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的需要，也有助于我國(guó)學(xué)前教育的進(jìn)步，與世界學(xué)前教育接軌。世界學(xué)前教育發(fā)達(dá)國(guó)家都提倡幼兒園要重視使用家庭的資源，以豐富、加深幼兒對(duì)他人、社會(huì)的認(rèn)識(shí)、促進(jìn)幼兒在情感、語(yǔ)言、申美觀、認(rèn)知等都有最佳的發(fā)展。因此家庭和幼兒園合作是必然的。幼兒心理健康教育作為“人的發(fā)展”的重要基礎(chǔ)，未來社會(huì)幼兒心理健康教育發(fā)展趨勢(shì)將是：幼兒心理健康教育理念將滲透到幼兒教育觀、健康發(fā)展觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，成為幼兒教育的內(nèi)在要求；教育目標(biāo)將從單純注重幼兒智力轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)幼兒智力與培育幼兒的社會(huì)性品質(zhì)表個(gè)性品質(zhì)并重；教育模式由整齊劃一趨向以幼兒為中心，關(guān)注個(gè)性、差異教育；教育內(nèi)容從補(bǔ)救性為主轉(zhuǎn)向以發(fā)展性為主；教育隊(duì)伍由兼職趨向?qū)�業(yè)化；教育規(guī)模將由點(diǎn)到面，逐步擴(kuò)展。正如陳鶴琴先生所說：“幼稚教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨(dú)勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨(dú)勝任的，必須兩方面共同合作，方能得到充分的功效�！�

【關(guān)鍵詞】：幼兒教育；家庭教育；家庭－社區(qū)合作
【正文快照】：幼兒初次來園，因環(huán)境、人員的變化，可能會(huì)產(chǎn)生焦慮心理以及種種的不適應(yīng)。因此，初入園子正確的引導(dǎo).互相理解、互相換位思考是老師和家長(zhǎng)溝通的前提��！家長(zhǎng)不要因?yàn)楹⒆涌摁[就責(zé)備老師或不讓孩子入園。盡量安撫他，不責(zé)怪孩子，離開時(shí)和孩子道別，并溫柔而堅(jiān)定地告訴他，您會(huì)準(zhǔn)時(shí)接他回家。只有恰當(dāng)對(duì)待孩子入園后的不適應(yīng),信任老師能照顧好孩子，才能盡快解決分離焦慮的問題．

一、家長(zhǎng)在家園合作中的重要作用
當(dāng)前，如何把自己的孩子培養(yǎng)成才、讓孩子贏在起跑線上已成為每個(gè)家長(zhǎng)迫切關(guān)注的問題。為了更好地促進(jìn)孩子的發(fā)展，在家園合作方面，家長(zhǎng)應(yīng)該做些什么呢？下面我就從我自身的經(jīng)驗(yàn)談?wù)勎以谶@方面的一些主張：
（一）注意在孩子面前樹立和維護(hù)老師的威信
老師在孩子心目中的是否擁有崇高的威信，對(duì)孩子能否正確地接受老師的教導(dǎo)有著十分重要的意義。因此，為了讓孩子能更好地接受老師的教育，家長(zhǎng)應(yīng)該注意在孩子面前樹立和維護(hù)老師的威信。
（二）只要對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)有利，就應(yīng)盡力支持老師的工作
春學(xué)期開學(xué)初，我發(fā)現(xiàn)，春節(jié)過后每個(gè)孩子手中都有幾件新穎的玩具。我認(rèn)為這是培養(yǎng)幼兒集體意識(shí)，分享意識(shí)的好機(jī)會(huì)，于是鼓勵(lì)每個(gè)孩子拿家中最好的玩具來園與大家分享，并準(zhǔn)備第三天開一個(gè)玩具展覽會(huì)。可是，第二天全班40位小朋友只有其中的3位帶來了自己的玩具，我問孩子們?yōu)槭裁床粚⒆约旱耐婢邘�來與大家分享，有的孩子說：“媽媽不讓帶來，怕玩具被別的小朋友搞壞。”
這么好的一個(gè)促進(jìn)孩子社會(huì)性發(fā)展的機(jī)會(huì)，我們卻由于這項(xiàng)工作沒有得到家長(zhǎng)們的支持和配合，結(jié)果沒有取得預(yù)期的教育效果，相反，這一絕好的教育機(jī)會(huì)還成為許多家長(zhǎng)教育孩子自私、小氣的機(jī)會(huì)。這不能不引起我們的反思�。�
（三）對(duì)孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)步應(yīng)作出積極回應(yīng)
幼兒園的教育活動(dòng)中有一個(gè)內(nèi)容是文明禮貌用語(yǔ)的學(xué)習(xí)，課后我要求孩子們以后要經(jīng)常使用文明禮貌用語(yǔ)。小盈軒很聽老師的話，一回到家里就能夠利用一切機(jī)會(huì)把當(dāng)天所學(xué)的文明禮貌用語(yǔ)用上。見上班回來的爸爸媽媽他會(huì)說“您好”、“爸爸/（媽媽）您辛苦了！”，早上起來他會(huì)說“爸爸/（媽媽）早上好”，爸爸媽媽夾菜給他，他會(huì)說“謝謝您”……
可是，小盈軒的這些積極行動(dòng)并沒有得到家人，特別是下崗在家的爸爸的積極回應(yīng)（比如表?yè)P(yáng)他懂禮貌，表?yè)P(yáng)他乖，或者以相應(yīng)的文明禮貌用語(yǔ)與他回應(yīng)），并且爸爸對(duì)他這種“客氣”和“懂禮貌”感到很不自在，并在忍無可忍的情況下，面色難看地對(duì)他說：“都是自家人，別給我來這一套！”。
爸爸的這種態(tài)度將會(huì)大大降低幼兒園的教育效果；相反，如果父母都能對(duì)孩子在幼兒園接受教育后產(chǎn)生的積極變化作出積極回應(yīng)，那將肯定會(huì)大大增強(qiáng)幼兒園的教育效果。
父母對(duì)孩子學(xué)習(xí)進(jìn)步的態(tài)度，不僅影響到孩子的學(xué)習(xí)效果，而且還會(huì)影響到孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度。所以說，在教育孩子方面，家園合作不單是指幼兒園教什么，家里面就教什么；家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)后的進(jìn)步作出積極的回應(yīng)也是一種很好的家園合作的形式。

二、幼兒在家園合作中的角色
在提及家園合作、家園共育時(shí)，人們總是把幼兒園教師和幼兒家長(zhǎng)作為合作共育的主要研究對(duì)象,而對(duì)于二者溝通的聯(lián)系紐帶——幼兒的研究有所忽視。幼兒是連接家庭與幼兒園、家長(zhǎng)與教師之間關(guān)系的唯一紐帶和橋梁。我認(rèn)為，幼兒在家園合作中存在以下幾種角色定位的作用：
（一）幼兒是家園合作的客觀對(duì)象
在家園合作的教育模式下，幼兒是家園合作的客觀對(duì)象。要進(jìn)行家園合作、家園共育模式的創(chuàng)設(shè)與組織，就不能忽視二者之間的客觀教育對(duì)象。幼兒及其身心發(fā)展特點(diǎn)在客觀上要求整個(gè)家園合作的目標(biāo)是圍繞著幼兒的全面和諧發(fā)展來進(jìn)行的，幼兒作為家園合作的客觀對(duì)象是必然的前提，也是家園合作的中心環(huán)節(jié)。沒有了幼兒的客觀存在，沒有了幼兒的客觀發(fā)展，沒有了幼兒這一客觀教育對(duì)象，家庭與幼兒園、家長(zhǎng)與幼兒教師之間的聯(lián)系也是一種無效的聯(lián)系，這是對(duì)幼兒的人格影響的一種不尊重。幼兒的這一客觀教育對(duì)象的作用，表明了家園合作必須以幼兒發(fā)展為中心，必須以幼兒這一客觀對(duì)象的發(fā)展為基本目標(biāo)，根據(jù)每一個(gè)客觀教育對(duì)象的個(gè)體差異選擇適當(dāng)?shù)募覉@合作方式采取不同的合作共育手段，有效地完善家園合作的具體可操作性。
（二）幼兒是家園合作的主體參與者
家園合作的主體是人，幼兒也是家園合作的活動(dòng)主體之一。確切地說，幼兒主動(dòng)參與到家園合作的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，是整個(gè)家園合作的主體對(duì)象。家園合作是提供這種教育模式的各主體之間的合作。
幼兒在整個(gè)家園合作的教育模式中不單單是一個(gè)客觀的教育對(duì)象，而是一個(gè)主體的人，他必然在家園合作中主動(dòng)參與到整個(gè)的活動(dòng)中來。幼兒的主體對(duì)象的角色作用體現(xiàn)了幼兒作為一個(gè)主觀能動(dòng)的人出現(xiàn)在家園合作教育模式中，并發(fā)揮著其主動(dòng)創(chuàng)造、參與家長(zhǎng)與教師、幼兒園與家庭之間的教育交流、教育融合和教育合作中來。幼兒的參與家園合作的主體性使每個(gè)涉入其中的主體都既是教育的合作者，又是教育的受益者。幼兒通過其主動(dòng)性參與也造就了幼兒園與家庭、幼兒教師與家長(zhǎng)之間溝通的順暢渠道，使各方在幼兒主體人的需要和興趣中更有效地促進(jìn)和增強(qiáng)家園合作的針對(duì)性。
（三）幼兒是家園合作的重要評(píng)價(jià)者
家園合作的成功與否，家園合作中促進(jìn)幼兒健康發(fā)展與否，需要有一個(gè)良好而穩(wěn)定的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)體系的建立是在了解家園合作具體實(shí)施、活動(dòng)組織及參與者的共同作用下形成的。作為家園合作的指向?qū)ο�，幼兒在其中既是被評(píng)價(jià)者又是教育效果的評(píng)價(jià)者。而教育者、合作者既有幼兒園、教師，又有家庭和家長(zhǎng)，雙方既是家園合作的主體，也是家園合作教育的最終評(píng)價(jià)者，雙方都有權(quán)利評(píng)價(jià)教育的效果，也有權(quán)利指導(dǎo)幼兒根據(jù)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出有效的教育策略。這是在整個(gè)家園合作中對(duì)處于共同的合作目標(biāo)而進(jìn)行一系列評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。幼兒在家園合作中影響其身心發(fā)展與否的，不僅僅是成人的單方面的評(píng)價(jià)，作為整個(gè)合作教育目標(biāo)的最終受益者和被教育者，幼兒也不自覺地參與到整個(gè)評(píng)價(jià)過程當(dāng)中。并且通過幼兒自身的評(píng)價(jià)及其對(duì)家長(zhǎng)和教師做出的評(píng)價(jià)，使得家長(zhǎng)和教師能夠通過幼兒的及時(shí)反饋在家園合作教育過程中進(jìn)行自主的教育反思，以促進(jìn)合作的科學(xué)化與目標(biāo)的切實(shí)性。
幼兒在家園合作中的評(píng)價(jià)者的作用不是老師有意識(shí)賦予給幼兒的，而是這種主動(dòng)的評(píng)價(jià)權(quán)利，是幼兒作為一個(gè)正在發(fā)展著的人、一個(gè)接受什么樣的教育影響的人主動(dòng)參與活動(dòng)并進(jìn)行能動(dòng)反應(yīng)的權(quán)利。任何人都不能剝奪幼兒的這種權(quán)利。也即是說，老師要敢于接受幼兒的評(píng)價(jià)，敢于面對(duì)家園合作出現(xiàn)的一系列問題并進(jìn)行反思，敢于向幼兒學(xué)習(xí)，進(jìn)而更有效地促進(jìn)家園合作關(guān)系的教育作用，更有效地提升家園合作的科學(xué)性、反思性與創(chuàng)新性。
幼兒園、家庭和社區(qū)不僅是幼兒活動(dòng)的重要場(chǎng)所，更是幼兒教育過程中的重要因素，三者的相互配合形成教育合力，才能發(fā)揮最大的作用。自20世紀(jì)八十年代以來，大陸地區(qū)幼兒教育不再僅僅局限于幼兒園，社區(qū)及家庭的參與越來越受到重視。時(shí)至今日，開展并促進(jìn)幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，已經(jīng)成為當(dāng)前及今后大陸地區(qū)幼兒教育發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)。

三、幼兒園－家庭－社區(qū)合作中存在的問題
在幼兒園－家庭－社區(qū)的合作取得進(jìn)展的同時(shí)，還存在著一些亟待進(jìn)一步研究解決的問題：
1.對(duì)幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，存在著一些認(rèn)識(shí)上的模糊和片面性。目前對(duì)幼兒園－家庭－社區(qū)的合作的提法有多種，如“社區(qū)學(xué)前教育”、“家園共育”、“社區(qū)、家庭、幼兒園教育一體化”等等。提法的不同反映了人們對(duì)幼兒園－家庭－社區(qū)合作的實(shí)質(zhì)的不同理解。從上述提法，我們可以看出，目前我們對(duì)幼兒園－家庭－社區(qū)合作的理解是不一致的。我們必須從根本上認(rèn)識(shí)到：幼兒教育所要培養(yǎng)的身心和諧發(fā)展的“完整的人”，僅靠某一方面的努力是不可能實(shí)現(xiàn)的；此外，幼兒教育不等于幼兒園教育，幼兒園、家庭和社區(qū)不僅是幼兒生活的三個(gè)不同的場(chǎng)所，而且在影響幼兒成長(zhǎng)和發(fā)展方面，也是三個(gè)不同的因素，因此，我們強(qiáng)調(diào)的是幼兒園、家庭、社區(qū)之間的合作。此外，當(dāng)前對(duì)合作的理解也有片面之處，如過多強(qiáng)調(diào)幼兒園對(duì)社區(qū)、對(duì)家庭的物質(zhì)依賴，以及社區(qū)對(duì)幼兒園的支持；強(qiáng)調(diào)幼兒園對(duì)家庭的指導(dǎo)，而忽視家庭的反饋與要求等等。我們必須認(rèn)識(shí)到的，所謂的“合作”，指的是雙方面的溝通、交流、扶持與幫助，而不是單向的、單方面的。
2.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的實(shí)踐還帶有一定的自發(fā)性和探索性，缺乏理論的有效指導(dǎo)。到目前為止，雖然大陸地區(qū)的研究者對(duì)幼兒園－家庭－社區(qū)的合作已經(jīng)作過一定的研究，但已有的研究基本上還限于實(shí)踐總結(jié)的層面，尚缺乏自成體系的有關(guān)幼兒園－家庭－社區(qū)合作的理論研究。理論上的模糊，在一定程度上導(dǎo)致了實(shí)踐開展的無計(jì)劃性和盲目性�？梢哉f，當(dāng)前大陸地區(qū)在幼兒園－家庭－社區(qū)合作的開展上，仍缺乏計(jì)劃性，也缺少總體設(shè)想。另外，各地幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作大部分處于探索之中，對(duì)地域特點(diǎn)、家庭實(shí)際情況、社區(qū)模式、幼兒園特點(diǎn)的復(fù)雜性考慮得不夠充分，特色體現(xiàn)得不明顯。
3.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的進(jìn)展緩慢。進(jìn)展緩慢的原因是多方面的，從客觀上說，大陸地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平不高，大陸地區(qū)的社區(qū)發(fā)展水平也不高，家庭素質(zhì)有待提高，這些直接影響了幼兒園－家庭－社區(qū)合作的進(jìn)展；從主觀上說，還有相當(dāng)多的人把教育幼兒的責(zé)任推給了幼兒園及家庭，忽視社區(qū)在教育幼兒的過程中所應(yīng)起的和所能夠起到的作用，這從主觀上導(dǎo)致了三方面合作的困難。即使在起步較早的地區(qū)，由于認(rèn)識(shí)上、體制上、經(jīng)費(fèi)上等種種原因也出現(xiàn)了徘徊、停滯的狀態(tài)，還有許多地區(qū)尤其是農(nóng)村地區(qū)基本上尚未真正開展三方面的合作。
4.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的發(fā)展不平衡。幼兒園－家庭－社區(qū)的合作是區(qū)域性經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的產(chǎn)物，大陸地區(qū)地域廣闊，各地條件各異，這直接導(dǎo)致各地社區(qū)、幼兒教育發(fā)展的不平衡。此外，經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不平衡，導(dǎo)致了人們思想觀念上的差異，有的地區(qū)敏感地適應(yīng)了大陸地區(qū)幼兒教育發(fā)展的這一趨勢(shì)，根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的特色、幼兒教育的條件和家庭的情況和需要，創(chuàng)造性地開展了幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作；而有的地區(qū)尚未跟上幼兒教育發(fā)展的這一步伐，幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作才剛剛處于起步階段或還未起步。針對(duì)這種情況，我們要大力宣傳、推廣幼兒園－家庭－社區(qū)合作較好地區(qū)的做法和經(jīng)驗(yàn)，并提倡全國(guó)范圍內(nèi)的互幫互助和交流。
開展并促進(jìn)幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，將使大陸地區(qū)最廣大的兒童處于良好的成長(zhǎng)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)宣言的美好目標(biāo)。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://portlandfoamroofing.com/youjiao/697860.html

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