在課時有限情況下，我們應(yīng)該根據(jù)真實的教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計教學(xué)活動。
課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了我們的英語課程目標(biāo)，這是課程對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。我們應(yīng)該準(zhǔn)確把握這些目標(biāo)，開展我們的教學(xué)，而不是根據(jù)我們老師自己的理解、甚至自己的知識體系，來設(shè)定我們的教學(xué)目標(biāo)。這樣我們的教學(xué)才能真正符合學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
比如，我們很多老師喜歡在詞匯教學(xué)中講詞義辨析。可是我們知道，我們的學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯，能在語境中比較準(zhǔn)確地理解詞義、基本正確地運用詞匯是其詞匯學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)之一，詞義辨析則是文學(xué)創(chuàng)作層面的詞匯能力要求，顯然不是我們的高中學(xué)生在課時有限的情況下應(yīng)該追求的目標(biāo)。另外，準(zhǔn)確理解詞義辨析需要相當(dāng)程度的語言積累，而我們的學(xué)生在課時如此有限情況的、英語作為外語學(xué)習(xí)的環(huán)境，語言積累還是非常有限的。我們難以進(jìn)行非常準(zhǔn)確的語義辨析。實際上，我們自己作為漢語使用者，我們也難以達(dá)到對所有詞義的準(zhǔn)確辨析，更何況課時有限情況下的外語學(xué)習(xí)呢？
我們很多老師習(xí)慣于詞匯辨析，主要是因為我們是這么學(xué)英語的，而且這樣的講解能充分展示我們的英語知識儲量。而這恰恰是與學(xué)生的真實學(xué)習(xí)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)的，這樣的活動顯然不是以學(xué)生為中心的活動。
英語教學(xué)中的誤區(qū)時常會發(fā)生，這是因為教學(xué)的方法和環(huán)境有所不同，可能存在的問題有以下幾個，希望有所借鑒：
1. 教師未能依據(jù)英語詞匯自身的特點教授單詞。教師在教學(xué)中，沒有將單詞的拼寫與讀音規(guī)則加以聯(lián)系，只是讓學(xué)生一味地跟讀，導(dǎo)致學(xué)生在記憶單詞時也不懂利用音形記憶法，提高效率。
2. 未能遵循記憶規(guī)律有效合理地復(fù)習(xí)和檢測單詞。有些教師在新詞匯學(xué)完后第二天就通過聽寫或聯(lián)系對學(xué)生掌握情況進(jìn)行檢測。沒有多次重復(fù)和多角度復(fù)習(xí)單詞，以幫助學(xué)生長期記憶，導(dǎo)致這些詞匯逐漸遺忘。
3. 教師往往采取錯誤的補救措施。為了讓學(xué)生掌握詞匯，教師常常10遍、20遍逼學(xué)生課下寫單詞，結(jié)果適得其反，這種罰抄只會讓學(xué)生越來越厭惡英語。
4. 詞匯復(fù)習(xí)形式單一化-----死背單詞表。有些學(xué)生復(fù)習(xí)詞匯時，只背詞匯表，所以盡管滾瓜爛熟，但一到具體運用就不行了。
學(xué)生詞匯量的多少在很大程度上將決定其英語水平。詞匯教學(xué)要貫穿于每一分鐘，讓學(xué)生意識到詞匯的重要性，自覺地將“背單詞”進(jìn)行到底。
第一個誤區(qū)暴露了教師沒有在教學(xué)各個環(huán)節(jié)的設(shè)計中充分考慮到詞匯的輸入方式、沒有注重詞匯的運用，造成學(xué)生一知半解或?qū)υ~匯僅僅停留在理解層面上，無法運用；第二個誤區(qū)表現(xiàn)在教師對詞匯評價的單一理解，認(rèn)為檢測是詞匯評價的唯一目標(biāo)、聽寫是唯一手段，其實不然。詞匯的評價目標(biāo)也可以是多元的（既可以檢測其理解也可以是其活用能力），遞進(jìn)的（先理解后運用），階段性的（如，不同認(rèn)知水平的學(xué)生應(yīng)該被允許分階段達(dá)成目標(biāo)）；形式更可以是多樣的，常見的課堂詞匯評價方式可以從看圖寫單詞、單詞接龍、Spelling Bee(一種詞匯拼寫比賽)、Scramble(選字母拼字)、單詞填空、詞組活用（給語境選詞組填空）等等；第三和第四個誤區(qū)我認(rèn)為是教師對自己的教學(xué)策略疏于反思和更新，以及對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)的缺失所造成的。這些問題也從另一個角度提醒我們?nèi)绾卧谟⒄Z教學(xué)的方方面面踏踏實實實踐新課程標(biāo)準(zhǔn)。
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