大量研究表明, 當課堂學習完全以意義為中心時, 即使接受有意義的語言輸入并多年參與相互性交流活動, 學習者對某些語言特征的掌握最終仍不能達到操本族語者的語言水平。學習者的內(nèi)部因素, 尤其是對語言形式的注意程度和對語言形式的意識持續(xù)時間, 都會對中介語的發(fā)展產(chǎn)生影響(Norris, Ortega,2001)。大量研究證明, 語法教學可以加速對語言形式(form) 的掌握, 有助于學習者中介語的發(fā)展并提高其語言能力。因此, 外語教學中如何把意義(meaning) 與形式(form) 有效結(jié)合, 提高學生的語法意識已成為當前外語教學研究的一個重要課題。
一、傳統(tǒng)教學法與交際法中的語法教學
傳統(tǒng)的語言形式(form) 教學主要是教師先講解語法規(guī)則, 后舉例說明, 再讓學生機械地背誦、反復(fù)操練給定的語法形式, 從而影響學生去模仿、生成相同的語法形式。有些研究者, 如強交際派認為, 學習外語的目的就是為了交際, 交際功能是外語教學中最根本的目的, 它注重理解被交際的信息而非其語言形式。同時, 這些研究者不主張教師直接講解語法, 而主張學習者在活動和情境中自然地習得詞匯和句法模式。
“注重形式的語法教學”忽視語言形式(form) 學習中復(fù)雜的心理過程, 這種直接從形式的顯性教學到語言輸出,因為沒有經(jīng)過學習者語言系統(tǒng)的發(fā)展階段, 而過早地讓學習者進行語言輸出, 導(dǎo)致所教授的形式(form) 不能引起學習者語言系統(tǒng)質(zhì)的變化, 對學習者的語言發(fā)展沒有持久影響�！白⒅匾饬x的語法教學”優(yōu)先考慮培養(yǎng)語言的流利性, 忽視語言的準確性, 純粹的語言交際由于完全忽略課堂教學,從而導(dǎo)致語言石化現(xiàn)象和課堂皮欽語現(xiàn)象, 影響語言輸出的精確度。這兩種語法教學形式側(cè)重的都是語言輸出或模仿現(xiàn)有語言形式生成相同語言形式, 忽視語言形式的輸入、學習者對語言形式的建構(gòu)過程以及互動反饋信息, 從而導(dǎo)致學生要么不能進行聽、說交際, 要么不能正確地讀、寫, 兩者都不能使學生的語言能力得到全面的發(fā)展。
二、語言形式習得的過程及相關(guān)研究
第二語言的學習通常被劃分為“語言輸入(input)━━ 語言吸收(intake) ━━ 語言發(fā)展系統(tǒng)(developing system) ━━ 語言輸出(output) ”四個階段。這四個階段是由前到后、漸進的與不可跳躍式的發(fā)展過程。
從認知心理學的角度來看, 語言學習需要經(jīng)過三個階段。一是分析階段。這一階段是學習者注意到語言結(jié)構(gòu)規(guī)律性的階段, 如語序、語法限定、搭配、語境等; 二是再分析或重組階段。這一階段中, 學習者開始意識到自己的表達與目標語之間的差異, 開始作調(diào)整。其中包括四個子程序: ( 1) 建立語言假設(shè), 檢測假設(shè)；( 2) 進行語言系統(tǒng)上的認知比較；( 3) 意識到自己的中介語系統(tǒng)與目標語之間的差異；( 4) 意識到自己語言結(jié)構(gòu)的錯誤; 三是綜合上升或從機械使用到自動使用的階段。如, 學習者開始自覺使用所學目標語的結(jié)構(gòu), 語言表達正確, 數(shù)量增多并復(fù)雜, 錯誤明顯減少, 流利度增加等。
在此基礎(chǔ)上, 研究者們還提出, 進入語言習得三個階段的前提是學習者的意識或注意力。換句話說, 只有學習者有意識地從結(jié)構(gòu)的角度考慮目標語言, 他/ 她才能注意到目標結(jié)構(gòu)的規(guī)律性以及自己的母語與目標語之間的差異, 她/ 他也才有機會進行語言分析、重組和上升使用, 最后使其成為自己語言系統(tǒng)的一部分。
不少研究者都認為, 語言形式的掌握是一個緩慢的過程。語言習得的發(fā)展就是從對語言使用的控制程度不斷減弱直至能自由使用語言的過程。新獲得的語言形式在使用時需要學習者施加更多有意識的控制, 隨著語言習得的發(fā)展, 當語言形式逐漸固定下來時, 學習者就較少關(guān)注語言形式了。R． Ellis (2002) 提出一個語法教學過程: 為學生提供足夠的可理解性輸入, 指導(dǎo)學生觀察、留意語篇中包含的要學的語法特征, 并作歸納、總結(jié), 然后練習、使用。
三、過程性語法教學
1． 提供足夠的可理解性輸入, 讓學生接觸大量的目的語形式
輸入作為語言學習的第一階段, 是對各種語言表現(xiàn)形式的真實體驗。語言輸入的處理是為了實現(xiàn)語言輸入到吸收的轉(zhuǎn)化。而語言形式的吸收實際包括兩個部分, 即語言輸入中的可理解部分和能夠融入學習者語言發(fā)展系統(tǒng)的語言形式。也就是說, 語言輸入包括語言的意義處理和語言的形式處理兩個方面。語言輸入能否促進學習者語言水平的發(fā)展, 很重要的是看輸入中的語言形式是否適合學習者的語言發(fā)展系統(tǒng), 即學習者的中介語系統(tǒng)。
“可理解的語言輸入”最初由Krashen (1982) 提出。他認為, 學習者接觸的語言材料, 其難度應(yīng)該稍高于學習者目前已經(jīng)掌握的語言知識。如果語言材料中僅僅包含學習者已掌握的語言知識, 它對語言習得就不具有意義。同樣,如果語言材料太難, 大大超過了學習者當前的語言知識,它對語言習得也沒有意義。當?shù)诙Z言學習者在語言溝通中出現(xiàn)困難時, 如果交際雙方( 或多方) 有機會表達自己理解上的困難, 并且對交際意義進行協(xié)商, 在語言結(jié)構(gòu)以及會話結(jié)構(gòu)上作出相應(yīng)的調(diào)整, 那么, 語言輸入就有可能變得更加可理解。Trahey 和White( 轉(zhuǎn)引自戴煒棟, 陳莉萍,2005) 提出“輸入信息泛濫(input flood)”模式, 目的是向?qū)W習者提供大量的目的語形式, 促使學習者注意這些形式。
語法規(guī)則是一個知識體系, 雖然起初注意的是一種基本結(jié)構(gòu), 但放在不同的語篇中這些基本結(jié)構(gòu)就會產(chǎn)生許多特定的意義。因此, 語言學習不能單純地靠頻繁地聽一種語言結(jié)構(gòu)來學, 而是應(yīng)該不斷地放在有意義的語境中去聽或讀, 從中歸納、總結(jié)出句法規(guī)律, 提高語法意識, 增強語言敏感度。
2． 進行加強性輸入, 吸引學習者注意語法結(jié)構(gòu)
心理語言學研究表明, 注意形式是學習語言的必然過程, 只有當目的語系統(tǒng)發(fā)展到一定階段( 即對形式進行自動化處理時) , 人們才可以將主要注意力集中于意義表達上。第二語言學習者往往從語言輸入中挑選特定的形式給予一定注意。例如, 學習者會經(jīng)常讀到或聽到動詞后面加上“s”, 這會引起他們的注意, 最后發(fā)現(xiàn)這種情況都是因為主語為第三人稱單數(shù), 而且表示的動作或狀態(tài)都是現(xiàn)在階段的。只有在有意注意之后, 他們才會將意義與形式聯(lián)系在一起。
Schmidt (1990) 認為, 教育的作用不一定在于它給學生明確講解, 而在于它能引起學生的注意力, 喚起他們的語言意識。他強調(diào)對語言形式的有意識注意是語言學習的必要條件。而后, Schmidt (2001) 從心理學、心理語言學、認知心理學等角度證明, “注意”(noticing) 是二語習得過程中一個不可或缺的必要條件。戴煒棟(2006) 指出, 在語言信息處理過程中, 如果學習者對語言形式的注意程度提高,則有助于發(fā)展其對語言知識的歸納能力, 更有利于其目的語系統(tǒng)的構(gòu)建。
有大量研究在調(diào)查通過加強文本顯性度來吸引學習者注意語法結(jié)構(gòu)的效果。有研究者稱這種方法為顯性度最低、干擾度也最低的形式教學。其主要手段是通過用粗體、斜體、下劃線、大寫等方式使文本中正常情況下學習者不會留意的語言形式變得醒目, 即通過有意識的控制來增強目的語結(jié)構(gòu)的知覺顯性度, 從而提高學習者注意它們的機會。
3． 及時反饋, 啟發(fā)學生分析推斷語言規(guī)律, 形成關(guān)于該語法形式的外顯表征
第二語言學習者往往是有一定認知能力的成年人,能夠利用已有的認知能力去分析、推斷語言的規(guī)律。當注意到語言中某一特別項目時, 他們往往形成假設(shè), 并根據(jù)新的語言輸入不斷地檢驗假設(shè)。當學習者推斷出某些規(guī)則后, 他們必須將這些規(guī)則融合到語法的知識庫中。因此, 這些推斷出來的規(guī)則需經(jīng)歷建構(gòu)與再建構(gòu)的過程。在建構(gòu)與再建構(gòu)的過程中, 學習者不斷地根據(jù)輸入信息驗證所形成的假設(shè)。在這個階段, 如果語法教學恰好與學習者知識發(fā)展階段相吻合, 就可以對語法習得起推動作用。一旦一種假設(shè)得到驗證, 并得到肯定的結(jié)果, 就會自動被歸入大腦中已存在的概念架構(gòu)中, 歸納方式?jīng)Q定新獲得的知識可以以原有的形式提取出來或者在組合新知識到已有知識的過程中消失。
因此, 教師應(yīng)鼓勵學習者采用協(xié)商對話的方式, 通過提問、修正、澄清、重復(fù)等外顯否定反饋手段, 提高對該語言形式的意識, 目的是培養(yǎng)學習者主動運用外顯知識( 即關(guān)于語言和語言使用的陳述性知識) 監(jiān)控語言輸出過程和語言輸出的能力, 有助于學習者在大腦中形成關(guān)于該語法形式的外顯表征( 戴煒棟, 任慶梅, 2006) 。
4． 創(chuàng)設(shè)語言輸出機會, 內(nèi)化語法規(guī)則, 培養(yǎng)語感
Swain( 轉(zhuǎn)引自顧琦一, 2006) 在觀察、調(diào)查以法語為二語的沉浸式教學之后提出, 雖說這些學習者在多年的學習中接觸到大量高質(zhì)量的語言輸入, 但這些語言輸入并沒有導(dǎo)致相應(yīng)的準確的語言輸出。Swain (2000) 認為主要原因在于僅靠輸入無法促使學習者進入更高層次的中介語水平, 在第二語言習得中語言輸出可以推動第二語言水平的提高。當學習者說出或?qū)懗龅诙Z言時, 往往發(fā)現(xiàn)他們還不能表達要表達的內(nèi)容, 這樣就會促使他們?nèi)プ非蟾叩臏蚀_度。同時, 還可以使他們形成假設(shè)并驗證假設(shè)。此外, 學習者在表達目的語時可以對語言進行更深層次的句法處理, 因為他們必須從理解層面過渡到準確表達所學語法的處理層面。DeKegser ( 轉(zhuǎn)引自戴煒棟, 任慶梅, 2006) 提出, 注重語言輸出的學習任務(wù)有助于學習者對已接觸語言形式的練習和自動化, 而理解性的學習任務(wù)更有助于學習者對新語言形式的掌握, 輸出為外語學習者提供了表達語言和獲得反饋的機會。
由此可見, 語言輸出不但有助于提高學習者對語言形式的認識, 加速形式與意義的匹配, 提高精確程度, 而且, 能為學習者發(fā)現(xiàn)自己的語言問題創(chuàng)造機會, 促使學習者發(fā)展自己對學習活動的控制力。
總之, 通過以上對第二形式習得過程的研究分析以及對我國外語教學中兩種主要的語法教學形式的對比分析, 筆者對過程性語法教學進行了初步的探索。以下表格說明它們的主要過程與不同之處。
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