探究性教學是要求教師轉(zhuǎn)變角色,形成新的師生關(guān)系,即改變過去傳道“為導航”,灌輸知識為“問題探究”。在探究中,使學生親自經(jīng)歷科學知識的獲得過程,通過一系列的探究活動,尋找問題的答案。那么,在生物教學中如何引發(fā)學生科學探究呢?

  一、創(chuàng)設(shè)科學探究的情境,讓學生發(fā)現(xiàn)并提出問題。

  愛因斯坦曾說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要”。對于中學生來說,能否發(fā)現(xiàn)問題、提出問題主要依賴于教學中問題情境的創(chuàng)設(shè),教師提供的教學資料要具有指向性和探究的可能性。特別是現(xiàn)實的背景資料最容易引起學生的認識心理沖突,動搖學生的知識結(jié)構(gòu)和學習心理平衡,激發(fā)學生的求知欲。例如:“嫁接”一課,在課本的實踐活動中卻有一草本植物的嫁接(以蟹爪蘭的嫁接為例)的方案,學生對此提出了疑問:蟹爪蘭是草本植物,沒有形成層,怎么可以嫁接呢?嫁接后是怎樣成活的呢?是不是教材出錯了?又如:在“生物的遺傳”課前,讓學生調(diào)查自己的父母的一些特征,如眼皮的單、雙,有無耳垂等,并試著加以解釋。上課伊始,學生匯報了自己的調(diào)查結(jié)果。但誰都無法正確解釋,學習的積極性因而空前高漲。科學的生命力在于應(yīng)用,應(yīng)用學過的生物知識分析解決現(xiàn)實中的一系列問題,才能使學生體驗到提出問題的成就感,激發(fā)學生的探究動機,養(yǎng)成動腦的習慣。

  二、指導性分組實驗,獨立進行實驗設(shè)計和實驗操作,以獲得探究的基本方法。

  1、教師引導學生自己動手設(shè)計實驗

  啟發(fā)學生自行獲取知識,不能把實驗變成“一講、二看、三示范,按著課本做實驗�！边@種沖徒式實驗而應(yīng)讓學生在充分觀察教師提供的材料的基礎(chǔ)上,通過一系列精心設(shè)問,引導學生自己動手設(shè)計實驗,如:《呼吸》一課,要求學生用實驗研究吸入與呼出的氣體有什么不同,教師可以這樣啟發(fā)學生設(shè)計實驗。

  (1)教師可先提出啟發(fā)性問題:要研究吸進和呼出的氣體有什么不同,現(xiàn)在我們沒有這兩種氣體,該怎樣做?然后啟發(fā)學生用化學上的知識來收集呼出的氣體。

  (2)啟發(fā)學生回憶氧氣、二氧化碳的性質(zhì),讓學生根據(jù)它們的特性,觀察桌上的實驗材料,進行小組討論,啟發(fā)學生自己設(shè)計實驗。

  (3)匯報實驗方法:

  A、向兩瓶氣體中倒入同樣多的石灰水,然后搖晃,觀察兩瓶中的石灰水有什么變化。

  B、向兩瓶氣體中各放入點燃的蠟燭一只。觀察哪支蠟燭熄滅。

  2、培養(yǎng)學生實驗操作能力。加強分組實驗,培養(yǎng)學生的動手操作能力,是實施素質(zhì)教育的重要途徑。例如:觀察洋蔥表皮細胞臨時裝片,發(fā)現(xiàn)視野下有一較大的洋蔥表皮細胞結(jié)構(gòu)圖,但在圖像上有一污點,影響了觀察。

  (1)在不調(diào)換目鏡和物鏡的情況下,如何判斷污物在何處?寫出判斷的操作步驟。

  (2)如果污物在裝片內(nèi)部,在既不允許重新制作裝片,又不能揭開蓋玻片的情況下,如何清除污物?

  (3)在顯微鏡不易找到細胞膜,要想看到細胞膜該怎樣做?從而提高學生的興趣,增強他們探索實驗、動手操作的能力。

  三、引導學生思考、探究、總結(jié)規(guī)律,得出結(jié)論。

  在生物教學中,通過探究獲取的知識,是按照人類認識的邏輯規(guī)律獲得的,這種能力是經(jīng)過長期的培養(yǎng)和訓練逐漸形成的。學生只有具備了這種探究獲取知識的能力,才有助于他們總結(jié)規(guī)律,得出結(jié)論。例如:在做種子呼吸中吸收氧這一實驗時,兩個學生在匯總時結(jié)論出現(xiàn)了矛盾,其中一個學生的結(jié)論是在萌發(fā)的種子中蠟燭熄滅,在萌發(fā)的種子中蠟燭燃燒;另一個學生的結(jié)論是在萌發(fā)和未萌發(fā)的種子中蠟燭都燃燒,究竟哪個正確?針對這一情況,教師讓學生重新進行實驗驗證,并引導全班同學,共同討論,達成共識,最終獲得正確結(jié)論。

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