所謂說課，一般地說就是讓教師以語言為主要表述工具，在備課的基礎上，面對同行、專家，系統(tǒng)而概括地解說自己對具體課程的理解，闡述自己的教學觀點，表述自己具體執(zhí)教某課題的教學設想、方法、策略以及組織教學的理論依據(jù)等，然后由大家進行評說�？梢�，說課是對課程的理解、備課的解說、上課的反思。
說課活動由兩部分組成，依次為解說和評說。重點在解說，它是以教師口頭表達為主，以教育科學理論和教材為依據(jù)，針對師生具體情況和課程特點，以同行為主要對象，在備課與上課的基礎上所進行的教學研究系統(tǒng)。它要闡明的問題是教什么、怎樣教和為什么要這樣教及其理論依據(jù)。評說則是針對解說而進行的評議、交流和研討。
由于說課的目的不同，說課可以是課前說，也可以是課后說。前者主要關注教學設計中的思想方法、策略手段，后者應該主要關注教學設計下所引起的教學效果的探討和反思。
二、說課怎么說
說課從何開始呢？
說課顧名思義說的是”課”，說自己對于“課” 的理解，是經過對“課” 的研究之后的結果。告知所說的“課題”是說課的開始,又是一個“準備一實施一目標達成”的完整過程，因此，我們可以從這三個方面來展現(xiàn)：其一是準備。即為教學準備階段而進行的教學背景分析，由教學需要、教學內容、教學環(huán)境和教學策略構成。其二是實施。由教學過程中的各主要環(huán)節(jié)、教學媒體和教學方法手段構成，主要解釋怎么做，為什么這么做。其三是目標達成。亦即對教學目標的達成而進行的教學預測或反思，也就是對本課教學設計所引起的教學效果的預測或評價，以及對自己教學設計的評價與反思。
如何展示“課”中諸因素？
教學中的諸因素是一個辯證統(tǒng)一的有機體，教學目標基于對教學內容和學習對象原有的認知結構的剖析；教學內容則出于教學需要的考慮；而學情則是對學習主體在動機原理和學習特點上的認識。基于以上的認識，才能科學、合理地用現(xiàn)代教育教學理論為教學方法、策略、過程提供事實上、理論上和邏輯上的依據(jù)，制定教學策略。教學過程是教師的教學觀念、思想方法、策略和技術在教學活動中的具體體現(xiàn)。教學預測或評價，是教師教學反思從感性上升到理性的一種最直接、最有效的行動研究途徑，也是教學反饋和教師教學元認知能力的展現(xiàn)。
因此，我們將說課在點明課題后分為三個層次來展開：
點明課題
第一層次：教學背景分析
陳述學習需要----- 分析教學------描述教學環(huán)境
第二層次：教學展開分析
解說教學策略—----呈現(xiàn)教學實施---—說明教學媒體選擇和運用
第三層次：教學設計和教學結果（預測）評價
他人與自我評價
（一）教學背景分析
教學總是在一定的起點上進行的。學習需要是教學的起點，也是教學背景分析的起點。
1．陳述學習需要。
教是為了學，學習需要就是我們的教學需要。
在教學中的學習需要是一個特定的概念，是指學生學習的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”。即學習需要是學生的學習現(xiàn)狀與教學目標（或標準）之間的差距。通過學習需要的分析，我們可以了解以下三點：（1）發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題；（2）分析產生問題的主要原因，以確定在教學活動中解決該問題的方法和途徑；（3）回答“為何教”的問題。
因此，在教學需要中，我們主要從兩方面入手，一是學習者起點分析，另一便是學習者的終點認識。
（1）學生起點分析。
學生進人教學前的學習狀態(tài)，即原來具有的知識、技能、態(tài)度等是我們在這里所要關注的。
不同的學生的學習起點不一樣，學習個性、風格也不盡相同。教師首先要分析學生的知識準備狀態(tài)，了解他們對新的學習所具備的相關的知識掌握程度；其次，要了解學生的能力貯備狀態(tài)，這里主要是在學習中所具備的認知加工和元認識能力；第三，能夠預先判斷學生對新的學習的關注和接受程度。最后還應了解學生的學習方式。
值得一提的是，一直以來這一環(huán)節(jié)往往被忽視，或者僅靠教師的想當然，或者僅對學生的原有知識做個大致理解，較少對他們的態(tài)度和學習方式作出判斷。
只有對全體學生從知識、技能、態(tài)度、風格這幾個方面去關注，才能在教學中真正體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”這一課程改革新的理念。
�。�2）學習目標分析
教學目標的確立有助于教師明確學生“學什么” 和教師事后檢驗學生“學” 得怎么樣，有助于教師明確學生“怎么學”、教師“怎么教” 問題。
這里有幾點值得注意：在新課程標準的理念下的教學目標，是反映學生通過一段時間的學習后產生的行為變化的最低表現(xiàn)水準或學習水平，因此，目標的陳述必須從學生的角度出發(fā)，行為的主體必須是學生，而不是以教師為目標的行為主體；目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么”，或者“學生將是什么樣的” 來描述；必須描述所期望的現(xiàn)行的教學成果，而不是很遠的未來。
我們認為，對于目標的陳述應該具體化，使其具有可觀察性，可操作性、指向性和可評價性。一堂課的目標應該分解為具體的幾項子目標來完成，有對于實現(xiàn)目標所應有的行為樣列的描述，如課程標準中指出的那樣，指出學生的行為樣例“了解——能從具體事例中，知道或能舉例說明事物的有關特征（或意義）；能根據(jù)對象的特征，從具體情景中辨認出這一對象” 等等。這樣便于我們觀察學生是否能達成目標？教師能夠及時獲得有效的教學反饋。
2．教學任務分析。
新的課程理念是“以學生的發(fā)展為核心”，因此，我們分析教學任務不僅應該了解和掌握知識本身概念；性質和思想方法，還應該對于知識的發(fā)生和發(fā)展有更多的了解和掌握；不僅應該知道其重點和難點，更應該知道為什么是重點和難點，因為，學生的學習不再是一種接受式的學習，還應該有創(chuàng)造性的學習，學習過程也是一種再創(chuàng)造的過程。另一方面，學生在學習中的情感發(fā)展、問題解決能力也是學習任務的一部分。因此，不僅應該分析教學內容，還應該關注情感發(fā)展和問題的能力。
3．教學環(huán)境描述。
不同的教學環(huán)境下的教學策略也有所不同。因為，這是一個教學設計時必不可少的因素。從教室的選擇到師生關系以及學生的學習心理和教師的教學心理狀態(tài)，都是教學環(huán)境的組成部分。
師生關系是教學環(huán)境中的一種軟環(huán)境。新課程理念下的師生關系，已從過去的“教師是絕對的權威”。轉向“平等中的首席”，教學是在一種更為平等，民主，合作的環(huán)境下進行。說課應該關注到這種軟環(huán)境的營造。
現(xiàn)代教育技術更多地引入課堂，教室環(huán)境的選擇已從過去單一形式到多樣化，要求教師根據(jù)教學需要來創(chuàng)設更好的條件。
�。ǘ┙虒W展開分析
教學背景分析為教學做好準備之后，接著應該展示對教學過程設計的思路。它關注的是課中的“教一學”活動的結構，以及為目標達成所采用的方法手段和措施。
課堂教學活動主要是由教學內容、師生行為和教學策略這三部分的有機結合。對教學展開分析就是使教師將不自覺的教學行為轉化為一種自覺的、有意向的和高效的教學行為。
教學過程的展示主要展現(xiàn)教師如何引發(fā)學生的動機、如何展開教學內容、如何安排教學程序以及采取何種手段來達到反饋和強化學習結果。
1．教學策略制定。
教學策略是教學目標落實的保證，也是課堂教學得以進行的前提。
從宏觀上，教學策略中首先要求創(chuàng)設適合于學生認知差異的教學組織形式，和使用適合認知差異的教學手段，通過教師提供的良好的教學環(huán)境和措施來完成個體的認知建構。在新課程理念指導下，我們還需要充分考慮到探究性學習、合作性學習等學習方式的合理運用，讓學生在探究中體驗知識獲得的過程與方法，學習科學探究的方法與精神。
從微觀上，我們的教學策略必須針對不同的知識類型和認識過程進行選擇。
不同的知識應該采用不同的教學設計和教學策略，學生也需要不同的學習策略。如對陳述性知識可能主要是記憶和理解，而對程序性知識的學習和掌握一般首先是理解有關的概念和規(guī)則（也就是將此作為陳述性知識學習），然后通過變式練習獲得程序性知識。
練習是教學中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，也應該加以重視，教師為達到教學目標應進行有目的、有計劃、有層次的練習，并落實到教學的各個環(huán)節(jié)。
反饋調控的運用，以及對教學做出怎樣的評價也是在制定教學策略時不可缺少的一部分。但是實際上；、很多教師較少關注這一環(huán)節(jié)。因為，一方面它帶有很大的隨機性，所以不易事先確定下來；另一方面，反饋調控是基于現(xiàn)代教學理念下的一種教學策略，以學為主導，而不是傳統(tǒng)的以教為主導的傳授式教學。在新課程“以學生發(fā)展為核心”的理念下，關注學生的知識的獲得，關注學生的能力的培養(yǎng)、關注學生的情感、關注學生的個性品格都將是我們課堂評價的主旋律，因此，我們的課堂教學中的反饋調控顯得更為突出和重要。
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