一、問題的背景
21世紀是高科技時代,是知識社會。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織編著的《學會生存──教育世界的今天和明天》表明,教育現(xiàn)代化的邏輯起點是科技的高速發(fā)展,其因果鏈是:科技的高速發(fā)展(挑戰(zhàn))學會生存(策略)學習化社會、終身學習自我教育學會學習。學校教育要探索學生的主體性學習,而學生處于被動地位的傳統(tǒng)教學現(xiàn)在還大行其道。具體地說,這種傳統(tǒng)的教學模式是:以教師為中心,教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識;學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種模式中,教師是主動的施教者(知識的傳授者、灌輸者);學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?教材是教師向學生灌輸?shù)膬?nèi)容;教學媒體則是教師向學生灌輸?shù)姆椒�、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚,彼此之間的關系明確,從而成為教學活動進程的一種穩(wěn)定的結構形式。從當前的初中地理教學看,還未跳出這種傳統(tǒng)的教學模式。
二、理論基礎
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的,在某種環(huán)境中開展的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。進行初中地理教學模式的探索,離不開現(xiàn)代教育理論的指導。當前,教育理論學派林立,異彩紛呈,都不同程度地推進了教育教學的改革。其中,建構主義學習理論因適應時代的要求而迅速崛起�！霸诮逃睦韺W中正在發(fā)生著一場革命,人們對它叫法不一,但更多地把它稱為建構主義學習理論”。筆者根據(jù)建構主義學習理論對構建新型的初中地理教學模式進行了探索。建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義認為,世界是客觀存在的,但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。正如皮亞杰在《發(fā)生認知論原理》(1981年)一書導言中指出的:“認識既不能看作是在主體內(nèi)部結構中預先決定了的──它們起因于有效的和不斷的建構;也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的,因為客體只是通過這些內(nèi)部結構的中介作用才被認識的”。概括起來,建構主義有三個重要觀點:①對個人以本身經(jīng)驗來解釋現(xiàn)實、理解世界、賦予意義。(世界是個人頭腦創(chuàng)建的,事物由個人方式理解。)②強調(diào)學習的主動性、社會性、情境性。③重視小組學習。
三、新型模式的建立
1.地理知識建構的適宜性
建構主義的提出與建立對指導學習過程的研究和促進教學改革的進行具有普遍意義。在地理學科的教學中運用建構主義學習理論,更有獨特的優(yōu)勢:①學生有大量的地理知識的經(jīng)驗背景,有利于建構新知識。學習總要涉及到學習者原有的認知結構,學習者總是以其自身的經(jīng)驗,包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念,來理解和建構新的知識和信息。作為生活在信息高度發(fā)達的社會中的學生,通過各種書刊、雜志、電視、電腦等媒體及自身的生活實踐,大腦不斷地接受地理知識的刺激,如太陽輻射、資源能源的問題、人口問題等,學生在學習前都有一定的經(jīng)驗背景。同時,許多地理問題本身就沒有僵化的結論,如城市布局的最優(yōu)化、環(huán)境問題的解決等,學生都可以用自己的頭腦,從不同的角度去創(chuàng)建,賦予不同的意義。②許多地理內(nèi)容是真實性任務,有利于情境性教學。這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。如人類面臨的沙漠化問題、水資源危機等都是情境教學的絕好內(nèi)容。同時,多媒體的計算機輔助教學可以提供虛擬現(xiàn)實,把火山、地震等內(nèi)容設置成身臨其境的感覺,使地理的情境性教學錦上添花。③地理學習有較多的背景知識、真實性的任務及多元的解決問題的措施,都會大大激發(fā)學生學習的主動性和教師組織社會性教學(合作學習、交互式教學)的有效性。如讓學生討論所在地的城市化問題、勞動力的遷移等,學生都會興趣濃厚,積極參與。
2.具體模式的形成
根據(jù)以上對建構主義學習理論的分析,及其同地理學科結合的探討,我們可以形成較明確的教學觀念和思路。再以皮連生先生的“六步三階段教學”模式(陳述性知識:注意與預期激活原知識選擇性知覺新信息進入原有命題網(wǎng)絡認知結構重建與改組根據(jù)線索提取知識。)為線索,可建立以下四步模式:
(1)創(chuàng)設情景,導入新課
開始上課,先放錄像或多媒體課件的一些地理情境內(nèi)容,如天體的運行、生態(tài)的破壞等動態(tài)的、實況的內(nèi)容,以展示現(xiàn)實中的、專家探索的過程或有待解決的問題,讓學生去思考。由于學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程,它不僅包括結構性知識,而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景。這時,學生會根據(jù)原有的認知結構和背景知識,試圖去同化(新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的實質性聯(lián)系)。此時,教師指出該情境中主要是要解決什么地理問題,如地球上存在生命物質的條件,森林的作用及破壞森林的后果等,即這堂課的主要教學目標,使學生思考的目標明確。并安排幾分鐘時間給學生瀏覽一下課本,把有組織的信息呈現(xiàn)給學生。事實上,這是在教師的指導下完成了皮連生先生的“六步三階段教學”模型的前三步:注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺。
(2)分組討論,主動建構
完成了前面的程序后,把學生分成若干小組進行討論,這是建構主義提倡的學生與學生之間的社會性相互作用,即合作學習。學生在小組中的發(fā)言,是他們對新知識同化后的認知結構,由于各自不同的建構,發(fā)言也各異。如資源問題、能源問題、人口問題、環(huán)境問題等,學生針對此類問題都能講出自己的見解。如通過炸開山體把從印度洋來的暖濕氣流引到我國內(nèi)陸、開發(fā)各種新能源的設想、向太空遷移人口等,都是出自學生之口。每個學生的發(fā)言,他們都在以自己的經(jīng)驗為背景建構對事物的理解,而通過討論,可以使他們相互了解彼此的見解,從而形成更全面的理解,以利于學生的知識建構。這是“六步三階段教學”的第四步:新信息進入原命題網(wǎng)絡。
(3)代表發(fā)言,及時反饋
各小組討論的結果,派代表到講臺上發(fā)言。此時,各小組都會把自己建構比較成熟的結構拿出來亮相。如一個小組在講“地熱”時,用坐標來分析地熱增溫率,橫坐標是深度,縱坐標是溫度,并畫出坐標圖,這是書上所沒有的,是學生創(chuàng)造性思維活動的表現(xiàn)。通過這樣的代表交流,學生的學習信息得到了反饋。對學生而言,可以不斷地反思和深化自己的思考過程,有利于學生建構能力的發(fā)展。就教師而言,了解了學生的建構狀態(tài),為下一步的指導提供了依據(jù)。這一步是“六步三階段教學”模式的第五步:認知結構重建與改組(陳述性知識)。
(4)師生交流,建立圖式
教師與學生之間的社會性相互作用的交互式教學在建構主義教學中廣為采用。通過學生的小組討論,代表發(fā)言后,教師可針對性地點評,幫助學生整理思路,共同去建立圖式。如學習“太陽活動對地球的影響”的內(nèi)容時,教師可與學生進行交互式討論,共建圖式。列出:黑子、耀斑擾亂電離層影響短波通訊并指出:天地人太陽活動對地球的另外兩點影響讓學生根據(jù)此圖式去建構,學習太陽活動對地球的影響,歸根結底是對人類活動的影響,再進一步明確圖式:宇宙環(huán)境地理環(huán)境人類活動。如以后要學到的農(nóng)業(yè)知識,相對應的是“季節(jié)氣候農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”等都可供參考。因此,通過交互式教學,可使學生對知識的理解更豐富,學習的思路更清晰,有利于學習的廣泛遷移。這種圖式建立后,學生就能很容易做到“六步三階段教學”模式的第六步:根據(jù)線索提取知識。
四、總結建構主義學習理論
強調(diào)學生的主體作用,認為學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者;同時又不可忽視教師的主導作用,認為教師是意義建構的幫助者和促進者。在“創(chuàng)設情境分組討論信息反饋共建圖式”的教學過程中,分組討論和信息反饋,這兩個環(huán)節(jié)主要是學生的主體性活動,也是整個教學過程中最主要的部分,在課堂教學的時間分配上也是最多的。在這兩個環(huán)節(jié)中,學生把當前學習內(nèi)容中所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系,并對這種聯(lián)系加以認真的思考,形成意義建構�！奥�(lián)系”與“思考”是意義建構的關鍵。創(chuàng)設情境主要是教師用客觀事物激起學生的情感活動,并提供新舊知識之間聯(lián)系的線索,幫助學生建構知識。共建圖式是教師指導學生去進一步探索,去發(fā)現(xiàn)規(guī)律,去主動地進行意義建構,使學生朝著有利于建構的方向發(fā)展。
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