1“質(zhì)疑?論證”教學(xué)方法的一般流程
自讀??交流??提問??整合??論證??共識，以上六個環(huán)節(jié)構(gòu)成一堂“質(zhì)疑?論證”課的一般流程，其內(nèi)在各個環(huán)節(jié)都需要批判性思維的支撐，驅(qū)動學(xué)生運用批判性思維自主發(fā)現(xiàn)問題，在此基礎(chǔ)上與同伴交流進(jìn)行思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生思想上的共鳴。在這一過程中，教師適時引導(dǎo)達(dá)到畫龍點睛的作用，師生互動、生生互動更加充分高效，這樣的課堂具有很強(qiáng)的交互性。在初中生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師嘗試使用相對固定的教學(xué)方法，有助于對初中生思維的訓(xùn)練。初中生的認(rèn)知特點是思維的獨立性和批判性已有明顯發(fā)展，觀察力不斷加深，注意力的穩(wěn)定性迅速發(fā)展，其廣度逐漸接近于成人水平。雖然，初中生尚不能像高中生那樣將思維的抽象概括水平從經(jīng)驗水平向理論水平轉(zhuǎn)化，而且辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展尚有較大局限，但他們的思維獨立性已經(jīng)能夠適應(yīng)“質(zhì)疑-論證”這樣較為模式化的教學(xué)過程。
2培養(yǎng)“質(zhì)疑?論證”批判性思維的策略
從認(rèn)知邏輯的視角來看，和被動式地聽取教師講授或做練習(xí)題的過程不同，“質(zhì)疑?論證”提供給初中生一個運用批判性思維的開放空間。學(xué)生需要深入閱讀教材文本和傾聽與分析他人的觀點和解釋，這比傳統(tǒng)的被動式學(xué)習(xí)空間更加深刻有效。學(xué)生會慢慢地體會如何將自己置于他人的立場，承認(rèn)別人高明的見解，學(xué)會引用別人認(rèn)知的成果；也敢于據(jù)理力爭，質(zhì)疑他人的觀點和立場；不斷檢視自己的思維過程，否定和超越自己，學(xué)會控制主觀偏見和個人情緒，尤其能夠克服當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)式表達(dá)的情緒化、極端化和標(biāo)簽化傾向，讓自己觀點的表達(dá)顯得更加有理有據(jù)。通常在“質(zhì)疑?論證”的教學(xué)實踐中，培養(yǎng)中學(xué)生批判性思維過程包含三個要點：鼓勵提出質(zhì)疑、引導(dǎo)陳述質(zhì)疑理由、引發(fā)反駁達(dá)成認(rèn)同。
2.1鼓勵提出質(zhì)疑
質(zhì)疑能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和探究欲望，然而有時學(xué)生提出的質(zhì)疑與當(dāng)前學(xué)習(xí)毫無關(guān)聯(lián)，因此，學(xué)會質(zhì)疑成為批判性思維教學(xué)的首要因素。教師在課前通過對學(xué)生已有的生活經(jīng)驗或知識儲備進(jìn)行關(guān)聯(lián)重組，結(jié)合教材內(nèi)容適當(dāng)擴(kuò)充信息量，預(yù)先設(shè)計出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，在教學(xué)中逐步引導(dǎo)學(xué)生提出科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木哂杏懻搩r值的觀點，或能夠?qū)e人的觀點提出質(zhì)疑和限制條件。學(xué)會有效的質(zhì)疑是整個“質(zhì)疑??論證”教學(xué)實踐的出發(fā)點和歸宿。反觀生物學(xué)的發(fā)展史，很多的重大發(fā)現(xiàn)都是在大膽的質(zhì)疑聲中被不斷取得的，“質(zhì)疑-論證”也是科學(xué)家的重要研究方法。由于初中階段是學(xué)生形成思維的獨立性和批判性的重要時期，利用生物課堂的豐富多彩和課程設(shè)置的生活化等特點，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力是非常合適和值得凸顯的。
例如，在講授人教版八年級下冊《生物學(xué)》“生物進(jìn)化的原因”一課時，通過“自讀??交流??提問??整合”的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生完成了對于樺尺蛾進(jìn)化實例的分析，產(chǎn)生了對樺尺蛾進(jìn)化的質(zhì)疑（表1）。
質(zhì)疑來源于部分學(xué)生對于教材內(nèi)容的簡單或者錯誤的理解，因此在陳述理由的過程中，教師應(yīng)該要加以引導(dǎo)和幫助。
2.2引導(dǎo)陳述質(zhì)疑的理由
無論質(zhì)疑還是論證，初中學(xué)生特別容易情緒化，簡單地斷定其他同學(xué)觀點的錯對，而不是基于證據(jù)，要引導(dǎo)學(xué)生對于他人觀點不倉促斷言，應(yīng)該舉出充分理由。在質(zhì)疑過程中，能引起學(xué)生關(guān)注并將探究引向深入的發(fā)問，都是有充分理由的，學(xué)生提問時，應(yīng)同時陳述疑問產(chǎn)生的理由，教師也可以追問學(xué)生疑問產(chǎn)生的原因。陳述理由主要在“論證”這個環(huán)節(jié)完成，最終全班形成共識的目的。
學(xué)生對樺尺蛾事件產(chǎn)生質(zhì)疑的同時提出了相應(yīng)的理由（表2）。在論證的過程中任何解釋或結(jié)論都必須以理由成立為前提。
2.3引發(fā)反駁達(dá)成認(rèn)同
當(dāng)部分學(xué)生提出質(zhì)疑的理由時，教師應(yīng)該引導(dǎo)他們進(jìn)行進(jìn)一步的分析，引發(fā)學(xué)生對理由的反駁和支持的討論。從本節(jié)課學(xué)生提出的相應(yīng)理由中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已經(jīng)了解了變異是不定向的，為什么樺尺蛾只有兩種類型，是否能簡單地通過數(shù)量關(guān)系推斷深色樺尺蛾是淺色樺尺蛾在自然條件下的變異類型。發(fā)動學(xué)生針對部分同學(xué)的質(zhì)疑提出反駁的理由，并最終通過爭論得出認(rèn)同的觀點（表3）。
從上述教學(xué)案例中不難發(fā)現(xiàn)，不論是學(xué)生提出的觀點和支持或反駁的證據(jù)，還是學(xué)生提出的質(zhì)疑和支持的理由，主張和質(zhì)疑都需要合乎邏輯。這樣的思維紐帶不僅出現(xiàn)在現(xiàn)實的生活事件，例如植物的光合作用、種子的萌發(fā)，還可以到自身的肌肉運動，甚至是對于進(jìn)化理論的推導(dǎo)過程。值得一提的是這樣的教學(xué)模式能讓學(xué)生明白“論證”和“探究”都是科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究的重要方法，切實體會在質(zhì)疑中不斷論證的科學(xué)精神。
3“質(zhì)疑?論證”對教師的基本要求
3.1站在學(xué)生的立場?疑
教師只有將自己置身于學(xué)生的立場中，才能從學(xué)生的角度出發(fā)進(jìn)行真?zhèn)蔚膮^(qū)別、正誤的辨別，才能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生辨析對比、突破思維模式的約束，全面思考和認(rèn)識問題�！百|(zhì)疑?論證”的教學(xué)中必須摒棄“基于標(biāo)準(zhǔn)答案教學(xué)”的錯誤觀點，立足于學(xué)生的角度看待問題，不提供直接的終結(jié)性答案給學(xué)生，鼓勵他們的立場與主張的表達(dá)，才能體現(xiàn)生物學(xué)科的科學(xué)屬性。
3.2幫助學(xué)生表述觀點和理由
中學(xué)生特別是初中生往往還不具備較高的科學(xué)表述能力。在“質(zhì)疑?論證”課堂中，教師應(yīng)適時幫助學(xué)生運用恰當(dāng)?shù)恼Z言對觀點、理由等進(jìn)行科學(xué)合理的表述，可以巧妙地借助同伴互助，也可以引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行自我修正。
3.3抓住追問的時機(jī)
恰到好處的追問可促使學(xué)生及時發(fā)生思維碰撞，不斷完善論證的嚴(yán)密性和邏輯性，在批判性思維教學(xué)中教師應(yīng)特別重視追問的時機(jī)，如“提問”“整合”“論證”等環(huán)節(jié)都特別需要教師及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行糾錯與自我評價，提高反思調(diào)控能力。生物科學(xué)的發(fā)展也是在不斷的追問中完成的，在“質(zhì)疑??論證”的教學(xué)模式下，實證追問最能體現(xiàn)教師的教學(xué)功底，也能反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
3.4及時調(diào)整教學(xué)思路
教師可在課前充分挖掘教材潛力，精心設(shè)計多種問題情境，課堂上根據(jù)學(xué)生的個體差異和班級的整體特點，及時調(diào)整教學(xué)思路，選用適合的情境，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、論證，勇敢說出自己的認(rèn)識和感悟，逐步具備優(yōu)秀的批判性能力。
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